师范生教师职业认同的内在结构与特点

马红宇，蔡宇轩，唐汉瑛，吴伦敦，李 凯，周宗奎

(1.3.6.青少年网络心理与行为教育部重点实验室，湖北武汉 430079;2.5.华中师范大学心理学院暨湖北省人的发展与心理健康重点实验室，湖北武汉 430079;4.华中师范大学教师教育学院，湖北武汉 430079)

一、问题提出

温家宝总理在北京师范大学首届免费师范生毕业典礼上明确强调，国家实施师范生免费教育政策，就是向社会发出重视师范教育的强烈信号，吸引最优秀、最有才华的学生做教师，鼓励更多的优秀人才终身做教育工作者。师范教育承担着为国家培养未来教师的重要使命，这种使命不仅体现在师范生教师职业能力的训练上，更体现在师范生教师职业认同的培养上。教师职业认同反映了个体对教师职业的认可，以及愿意长期从事教师工作的心理感受［1，2］。作为准教师，师范生的教师职业认同直接影响师范生对教师职业的态度，对于其毕业后是否能够真正做到热爱教育、潜心从教至关重要。

正因如此，近年来越来越多的学者开始关注免费师范生的教师职业认同，如免费师范生的教师职业认同包括哪些内容、具体表现在哪些方面、当前的发展水平怎样等等［3-6］。已有的研究为我们理解师范生教师职业认同的内容和现状提供了重要基础。但是，仍有一些问题值得进一步探讨。其一，当前的师范生教师职业认同研究大多在已有的教师职业认同研究基础上展开，与在职教师相比，师范生的教师职业认同有相似但也有不同之处［7］，如何体现师范生的“准教师”特点?其二，已有的研究对师范生教师职业认同的内容结构进行了探讨，但是却少有研究对师范生教师职业认同各个维度之间的内部逻辑关系做更进一步的考察，如何更深入地理解师范生教师职业认同的内部结构?其三，在职教师的职业认同会因专业是否为主副科而有所不同，师范生的教师职业认同是否也存在着相应的差异?

综上所述，本研究将在已有研究的基础上，拟开发针对师范生的教师职业认同测量工具，并运用这一工具对师范生教师职业认同的内部结构与特点进行深入探讨。

二、研究方法

(一)被试

在正式施测中，采用整群分层抽样的方法在武汉某教育部直属师范大学选取1000名师范生为被试，共发放问卷1000份，回收有效问卷941份，有效率为94%。被试构成为:免费师范生870人，自费师范生65人，该项信息缺失者6人;男、女生比例分别为32.4%和67.6%;四个年级的学生所占比例接近，从大一到大四分别为22.5%、29.4%、33%、15%;所学专业覆盖中文、历史、物理、化学等主要师范专业。

(二)问卷编制与施测

师范生教师职业认同量表初始项目主要来自两个方面。一是，通过深入访谈师范生挖掘符合师范生特点的问卷项目。例如，“平时是否会与同学谈论有关教师的话题，如果有，你们一般聊些什么，可以详细地谈一下吗”。二是，在对前人研究成果进行分析、整理的基础上收集与师范生教师职业认同相关的项目，主要参考了中学青年教师职业认同问卷［1］、师范生教师职业认同影响因素调查问卷［4］、中小学教师职业认同问卷［8］等。通过这两种方式，共得到初始项目45个。在此基础上，由5位心理学博士生根据内容明确、表述简练等原则对项目进行定性分析，确定42个项目组成预测问卷，并对220名在校师范生进行预测。最后确定了22个项目用于正式施测，正式施测为941名师范生。量表采用5点计分，1代表了完全不符合，5代表完全符合。

(三)数据处理

采用SPSS11.5对问卷数据进行部分统计分析以及探索性因素分析，采用Lisrel8.8进行验证性因素分析。

三、研究结果

(一)项目分析

随机抽取正式施测的一半数据(n=469)进行项目分析和探索性因素分析。将问卷测验总分最高的27%以及最低的27%作为高低分组界限，高低分组在所有项目上的均值差异均达到显著性水平(P＜0.01)。题总相关分析结果表明，题总相关系数均达到显著性水平，其中有一个项目的题总相关低于0.3，将其删除，保留21个项目。

(二)探索性因素分析

Bartlett球形检验系数为4566.497(P＜0.01)，KMO系数为0.934，说明数据适合做探索性因素分析。通过主成分分析法提取因子，并对因素负荷矩阵进行最大变异法的正交旋转，采用以特征值大于1作为因素提取的标准，并删除部分存在多重负荷或者负荷过低(＜0.40)的项目，最终剩下了17个项目。探索性因素分析抽取了3个因子，累计方差贡献率为54.791%，项目负荷介于0.503到0.763之间，见表1。根据各因子所包含的项目的具体内容对析出的3个因子进行命名，依次为:①职业发展意愿，指师范生对未来从事教师职业的意愿;②职业准备行为，指师范生主动地参加与教师相关的活动，积极地进行职业能力训练;③职业价值认同，指师范生认识到教师职业的价值，并对教师职业表现出积极情感。

表1 师范生教师职业认同量表探索性因素分析结果

(三)验证性因素分析

根据探索性因素分析结果，对正式施测另一半数据(n=472)进行验证性因素分析，检验由职业发展意愿、职业准备行为和职业价值认同构成的师范生教师职业认同的三因子模型拟合情况。验证性因素分析结果见表2。结果显示，模型的各项拟合指数均大于0.900，RMSEA为0.076(小于0.08)，说明该模型结构良好。

表2 师范生教师职业认同量表的验证性因素分析拟合指数

(四)信度分析

总问卷内部一致性系数为0.891，职业发展意愿、职业准备行为、职业价值认同三个分测验的内部一致性系数分别为0.885、0.743、0.772。这说明，研究编制的师范生教师职业认同问卷具有良好的信度指标。

(五)效标效度分析

一些研究表明，较高的职业认同能够显著的预测教师的工作投入［9，10］，说明教师职业认同与工作投入有着密切的关系。对师范生而言，他们的工作就是学习，他们对专业课和教学技能的学习不仅会影响个人的学业成绩，而且与未来的教师工作密不可分，而对教师职业的高度认同可能会增加他们的学习积极性，从而提高学习投入程度。因此，本研究将学习投入作为效标，验证《师范生教师职业认同量表》的效标效度。采用李西营修订的大学生学习投入量表，包括动机、精力、专注三个维度，共17道题目，采用采用Likert七点计分［11］。在本研究中，总量表α系数为0.929，动机、精力、专注三个分测验的α系数分别为0.862、0.844、0.826。

表3 师范生教师职业认同各维度与学习投入的相关

相关分析发现，师范生教师职业认同与学习投入之间呈显著正相关，结果见表3。进一步进行回归分析发现，师范生教师职业认同中的职业准备行为和职业价值认同对学习投入有显著预测作用，见表4。

表4 师范生教师职业认同对学习投入的回归分析

(六)师范生教师职业认同三因子间的内部关系探讨

师范生教师职业认同各因素与总分之间的相关系数矩阵结果见表5。各因素与总分之间呈高度相关，各因素之间呈中等程度相关。

表5 各因素之间及因素与总分之间的相关矩阵

有研究者认为，职业认同是一种与职业相关的积极态度，包含认知、情感和行为倾向三种成分，这三者间的关系是一个动态的过程。个体首先要对自己所从事的职业有比较全面、客观的认识和理解;在全面、客观认识的基础上认可和接纳自己所从事的职业，并从中感受到积极的情感体验，产生对该职业的归属感;继而在认知和积极情感的影响下，表现出相应的行为倾向［8］。由于师范生并没有实际的教师工作经验，与在职教师相比，师范生教师职业认同具有明显的未来指向性，其作用在于驱动师范生努力学习，为毕业后从事教师职业做好准备。可以说，主要受间接经验影响(如，媒体的宣传、身边的优秀教师)而形成的对教师职业价值的了解和认可是师范生教师职业认同最核心的成分。正是在认可和认同教师职业价值的前提下，师范生才会产生从事教师职业的意愿，并为此进行积极的准备。本研究认为，师范生教师职业认同所包含的三个维度其实是一个有机整体。在这个整体中，职业价值认同可以视作自变量，职业准备行为是因变量，而职业发展意愿则在职业价值认同与职业准备行为之间架起了一座桥梁，发挥中介作用。中介效应的检验结果见表6。结果表明，职业价值认同除了直接驱动师范生的职业准备行为外，还通过职业发展意愿的中介间接驱动师范生的职业准备行为。

表6 职业发展意愿的中介效应检验

(七)师范生教师职业认同的特点分析

1.师范生教师职业认同在学科水平上的差异

对师范生教师职业认同进行单因素方差分析得出，不同学科的师范生在教师职业认同总体状况上有显著的差异，主课专业和副课专业学生的教师职业认同水平显著高于综合学科和其他学科专业，见表7。

表7 师范生教师职业认同在学科水平上的差异分析结果

2.师范生教师职业认同在入学动机上的差异

本研究采用刘里里编制的免费师范生入学动机问卷，并在此基础上对题目进行了简单的修改，师范生的入学动机包括个人特性，社会激励因素，就业职业因素、他人影响四个方面，其中“个人特性”指学生主要是由于自己喜爱、适合从事教育工作而选择成为师范生;“社会激励”因素指学生主要是由于国家政策、社会舆论而选择成为师范生;“就业职业因素”指学生选择成为师范生，主要是由于教师职业本身的特点，如就业有保障、比较稳定、福利待遇不错等;“他人影响”指学生主要是因为受到家人、师长或同学的影响才选择成为师范生［12］。

结果如表8所示，采用单因素方差分析比较不同入学动机的师范生在教师职业认同各维度上的得分差异，结果发现，不同入学动机的师范生的教师职业认同得分有显著差异。为了检验不同入学动机的师范生在教师职业认同上的具体差异，采用Post Hoc进行事后检验，发现个人特性和社会激励，社会激励和就业职业因素，就业职业因素和他人影响因素等两两之间有显著性差异，以个人特性为主要入学动机的学生，其职业认同水平显著高于其他三类。

表8 师范生教师职业认同状况在入学动机水平上的差异分析结果

四、讨论

(一)师范生教师职业认同的内在结构

本研究基于前人对教师职业认同结构的探讨［3-8］，结合师范生的实际特点，编制了师范生教师职业认同问卷，其信度和效度均符合测量学要求，可以为后续的师范生教师职业认同研究提供参考。研究还揭示了师范生教师职业认同的三因子结构。即，师范生教师职业认同包含有职业价值认同、职业发展意愿和职业准备行为三方面的内容。

与在职教师的职业认同相比，师范生教师职业认同主要具有以下两方面的特点。一是，师范生教师职业认同体现出明显的未来指向。在三个维度中，除职业价值认同外，职业发展意愿和职业准备行为都是指向未来的。这一特点在国外已有的研究中亦有体现［7］。二是，对于在职教师而言非常重要的情感成分在师范生教师职业认同中并不突出。笔者认为，这在一定程度上反映了师范生的实际特点。基于职业发展阶段的观点，作为“准教师”，师范生还处于职前学习阶段，缺乏实际的教师工作经验，他们对教师职业的情感体验大多受外界(如，媒体宣传)或者他人(如，身边的其他老师)的影响。在这样的情况下，要建立起对教师职业的深刻的情感连结比较困难。

与国内已有的师范生教师职业认同结构探讨的研究相比，本研究不仅揭示了师范生教师职业认同的三因子模型，还对这三个因子间的内部关系进行了考察。职业价值认同、职业发展意愿和职业准备行为在师范生教师职业认同的结构中具有不同的地位。相对而言，职业价值认同是最核心的内容，它是职业发展意愿和职业准备行为的重要驱动力量。对于一个还未走上教师岗位的师范生来讲，支撑他们进行师范专业学习的主要力量源自于内心的对教师职业价值深深地认同。本研究提醒我们，在师范生教育阶段，应特别重视对师范生教师职业价值认同的培养，这将有助于实现温家宝总理提出的“让真正乐教适教的优秀学生读师范”的目标。

(二)基于不同学科的师范生教师职业认同的特点

本研究根据中小学教育教学课程标准，把所有专业划分为四类。分别为主课，包括中文、数学、英语、物理、化学;副课，包括历史、地理、政治、生物;综合学科，包括心理学、计算机、美术、音乐、体育;其他学科，包括学期教育、特殊教育、教育技术、财务会计等专业。根据单因素方差分析发现，师范生教师职业认同在各学科上存在着显著差异，学习主课和副课专业学生的教师职业认同水平显著高于综合学科和其他学科的学生。研究者认为:(1)学生受到自己学习经历的影响，通常认为任教核心学科的教师其个人收入、工作地位要好于其他学科的教师，而音体美、心理健康课程、计算机基础课程在各中小学属于边缘学科，不太受重视，所以影响了他们的学习积极性和对教师职业的认同。(2)主课和副课教师的需求量较大，职位较稳定，而相比之下，音体美、心理健康课程、计算机基础课程教师需求量很小，规模比较小的学校只分别配备1到2名音体美教师，1名心理教师和1名计算机教师，由于课程较少，这些教师通常还需要兼职其他行政工作，这种工作现状也会影响到综合学科专业学生的教师职业认同水平。(3)从访谈中得知，心理学、计算机、学前教育、特殊教育、教育技术、财务会计等专业中有一部分同学是在高考录取时被调剂到该专业的，他们的专业认同也影响了他们的教师职业认同。

(三)基于不同入学动机的师范生教师职业认同的特点

本研究结果表明，以个人特性为主要入学动机的学生，其职业认同水平显著高于其他学生，其次是以社会激励为动机的学生。这进一步证实了职业认同是个体与职业之间的融合，个体只有喜欢、热爱某种职业，并且认为自己适合从事该职业，才会对职业产生认同感，以此为基础形成的认同感是稳定和持久的。而在影响职业认同的外在因素中，社会激励是最关键的因素。根据社会认同理论，职业认同属于社会认同的一个层面，个体对职业的认同源于职业成员身份，源于对职业群体的积极认同，而这种积极认同是通过社会中不同群体的相互比较中获得的，国家和社会越来越重视教育问题，教师的社会地位和薪酬待遇水平与其它职业相比得到了很大提高，这使得大部分青年人开始关注教师职业，并选择报考从事教师职业。

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