青少年教育期望的阶层差异
——基于家庭资本投入的微观机制研究

朱晓文,韩 红,成昱萱

(西安交通大学人文社会科学学院,陕西西安710049)

青少年的教育期望反映了个体在早期求学阶段对学业的抱负以及对未来的憧憬和信念。国内外相关研究均表明个体在青少年时期的教育期望对其成长和发展起着至关重要的作用。首先,教育期望作为一种激励性的心理动机,可以激发青少年在学业上的积极性,提升其学业持久性,有效避免辍学等不良校园事件的发生[1];教育期望越高的青少年往往有更好的学业表现、更高的认知和非认知能力[2-3]。此外,早期的教育期望被证明是预测个体未来教育获得和社会地位获得的一个有效而稳定的指标[4-5]。最重要的是,在基于布劳-邓肯地位获得模型所构建的威斯康辛模型中,教育期望是父辈地位影响子女教育及地位获得的关键中介变量之一,即父辈优势地位的代际传递或阶层再生产有一部分是通过子女教育期望而实现的[6]。

正是由于教育期望对未来社会分层的重要决定作用,教育学和社会学领域的相关学者一直非常关注“哪些因素导致了青少年教育期望的差异”这一问题。和教育获得类似,在影响青少年教育期望的众多因素中,家庭社会经济地位被视为最基本的结构性因素。家庭地位越高,其子女对自身的教育期望就越高,这一结论不仅在威斯康辛的理论模型中有清晰的因果路径,而且被大量的经验研究所证实[7-9]。当然,家庭对青少年教育期望的形塑不是直接发生的,也不是一蹴而就的,需要一系列中介机制经过长期影响才能得以形成。虽然近几年国内学者对影响青少年教育期望的家庭因素进行了详尽地分析,但对其影响的过程机制尚未展开深入探讨,相关实证检验也非常有限。为此,本文将在已有研究的基础上,引入家庭资本投入这一理论视角,进一步揭示中国当代家庭是如何影响和塑造青少年自身教育期望的。资本理论是社会学探究社会现象的一个重要理论依据,布迪厄(Bourdieu)将资本区分为经济资本、文化资本和社会资本,认为家庭拥有的资本量是存在阶层差异的,而且三种资本的不同配置会在教育场域中对子女产生差异化的影响[10],这种差异化的影响也包括对子女自身教育期望的影响。

本文采用中国教育追踪调查(CEPS)2013—2014年基线数据,尝试回答以下问题:(1)在当前教育越来越成为实现向上流动的必经之路、“教育焦虑”几乎弥漫每个中国家庭的现实情境下,中国青少年的教育期望是否仍然存在显著的阶层差异?(2)如果有差异,这种差异是否由于不同阶层在对子女教育过程中的资本配置或投入的差异而导致?本文的研究结果有助于了解当代中国青少年教育期望的分层情况及其形成的过程机制,对于更好地理解当代中国教育公平和代际流动具有重要意义。

一、文献回顾和研究假设

(一)家庭与青少年教育期望

早在20世纪50—60年代,以威廉·塞维尔(William Sewell)为代表的威斯康辛学派就开始关注教育期望对教育获得的作用以及影响教育期望的因素,由此展开了一系列的研究,积累了丰硕的成果。例如,塞维尔等[11]通过结构方程模型构建了家庭社会经济地位、子女智力水平、子女教育期望和大学教育获得之间的因果路径,分析结果表明:家庭地位和子女智力水平不仅对上大学有直接的显著影响,而且还通过影响教育期望对其产生间接影响。特别是在布劳和邓肯提出著名的地位获得模型之后,威斯康辛学派把教育期望和重要他人等社会心理变量作为中介变量纳入该模型,形成了著名的“威斯康辛地位获得模型”[6]。该模型主要以社会心理为导向,把青少年在家庭和学校两大场域中的社会化过程作为连接社会出身与成年后地位的主要机制。根据该模型,不同阶层的青少年通过与教师、家庭成员和朋友的关系,以及对学业成绩的自我认知,逐渐形成了他们早期对未来学校教育和职业前景的期望,这些期望的差异反过来又促使他们最终走向教育获得和职业地位的分层。由于考虑了更细致的过程机制,该模型表现出比经典地位获得模型更强的解释力,从而进一步深化了人们对教育获得、职业获得、代际流动和社会分层形成过程的理解。

从威斯康辛地位获得模型中可以清晰地看到个体早期教育期望的形塑是相当复杂的,是多种因素综合作用的结果,其中包括“个人因素”(智力水平和学业表现)、“家庭因素”(家庭社会经济地位和父母对子女的期望和鼓励)以及“学校因素”(教师的鼓励和同伴的影响)等。这些因素或直接、或通过某种路径间接影响着青少年的教育期望。基于该模型,各国学者在过去几十年从个体、家庭和学校三个层次对教育期望的影响因素进行了大量的经验研究。由于本研究聚焦于家庭塑造青少年教育期望的过程机制,因此接下来仅梳理影响教育期望的家庭因素。

家庭因素可归结为结构性和过程性因素两大类。结构性因素主要指家庭背景的相关变量,如家庭社会经济地位、家庭结构、户籍状况等,其中研究最多的是家庭地位。无论是采用基于父母教育、收入、职业等变量而构建的“家庭社会经济地位(SES)”综合指标,还是采用单个地位指标,基于不同国家的研究几乎都验证了家庭地位对青少年教育期望的显著正向影响。成长于高SES家庭的孩子的教育期望要显著高于低SES家庭的孩子[12-13];父母教育程度越高,其子女对自身的教育期望也越高[14-15];父母的职业地位和子女教育期望呈现显著的正向关系,父母为技术和管理精英的子女往往有更高的教育期望[16],但王甫勤等[5]的研究则发现不同职业阶层出身的子女在大学教育期望上并没有明显的差异。文献中有关家庭经济状况影响的研究结论不太统一,既有正向显著[17]和负向显著[16]这样对立的结论,也有不显著和不稳定的发现[15,18]。除了家庭地位,其它家庭结构因素如子女个数、单亲家庭也是国内外学者关注的因素。针对中国城乡二元结构的社会特点,国内学者非常关注户籍对子女教育期望的影响并且所得结论基本一致,即教育期望存在显著的城乡差异,城市户籍青少年的期望要高于农村户籍的青少年[19]。

过程性家庭因素指的是在家庭教育的过程中或者孩子在家庭这个场域的社会化过程中父母所提供的关爱和支持,比如父母教育期望、教养方式、亲子互动、父母参与和鼓励等等。与结构性因素的静态不可逆的特征相反,过程性因素是动态的和可调节的,这对探寻提升青少年教育期望的干预措施具有重要的现实价值。

国内外众多实证研究表明:父母教育期望对子女教育期望具有非常强的正向影响[5,20],当父母对子女有较高的期望时,就会投入更多的时间和精力去培养孩子,从而激励子女的教育成就动机,提升孩子自身在教育上的追求。此外,父母对孩子教育的参与以及良好的亲子互动也是提升子女教育期望的有效途径之一[21-22]。一方面,父母在学业上对孩子的监督和辅导越多,孩子对待学业的态度越积极,越可能降低其学业风险、获得更好的学业成绩,从而对自己产生更高的教育期望;另一方面,通过积极的亲子互动和交流,父母可以把教育的价值和重要性传递给孩子,使孩子认识到教育对个体未来发展的积极回报,从而把高的教育期望内化于孩子的观念之中。

(二)家庭地位影响青少年教育期望的过程机制

上述文献中,学界对影响青少年教育期望的家庭因素进行了深入研究,形成了一些重要结论。那么,作为结构性的家庭地位是如何影响子女教育期望的呢?其背后的传递机制是什么?学者们对此既有理论上的阐释,也进行了实证上的探索,但多是把一些过程性的家庭因素作为连接家庭地位和子女期望的中介变量。例如,威斯康辛学派的系列研究认为,父母教育期望和重要他人的影响是重要的中介机制[14]。一方面,社会地位越高的父母,对子女的教育期望也越高,期待子女通过获取高的教育水平来实现优势地位的再生产,因此对孩子教育的投入就更多,激励子女产生大学教育期望的能力也越强,这些都有利于子女高教育期望的形成;另一方面,高地位家庭的孩子更有可能从父母、教师和同辈群体那里获取鼓励和支持,从而强化自己上大学的期望。蒂奇曼(Teachman)等[9]也给出了三种可能的影响路径:其一,从基因遗传的角度考虑,高阶层家庭的父母多为高知家庭,其子女在智力水平、学业成绩、竞争能力和成就动机等方面本身就占有优势,自然会对自己学业有更高的期望;其二,从家庭内部因素来看,高社会经济地位的家庭往往能够提供更丰富的教育资源,更注重高质量的亲子交流和互动,这些资源和活动均强调知识和学业成就的价值,从而在潜移默化中影响孩子的教育期望;其三,从家庭外部的宏观社会环境来分析,地位高的家庭通过选择好的社区和好的学校为孩子提供更好的物质条件和更优秀的老师及同伴,在此环境中孩子更容易形成更高的教育期望。

除了塞维尔等通过构建威斯康辛模型验证了重要他人(父母、老师、同伴)在家庭地位和美国高中生教育期望之间的中介作用外[6,14],其他学者也陆续采用不同国家的数据检验了其他中介变量的显著性。比如,马奇班克斯(Marjoribanks)对澳大利亚青少年的系列研究发现,家庭地位影响子女教育期望的中间机制包括孩子的学业成绩、智力水平、自我概念、学校环境、家庭氛围、童年期父母的参与和青少年期亲子交流等众多因素[23-24]。国内学者在近几年也开始关注微观机制的影响,比如刘保中等[21]重点考察了父母的学业期待和日常关怀对青少年教育期望的影响,基于结构方程模型的分析证实了父母受教育程度和家庭收入都通过父母参与这条路径间接作用于子女的自我教育期望;杨中超[3]的研究发现,家庭背景对子女发展除了直接影响之外,还会通过父母参与这一中介机制来激励提升子女的自我教育期望水平。

从文献梳理可以看出,虽然国内外学者通过实证资料回答了哪些家庭因素影响青少年教育期望的形塑,但家庭背景是如何影响教育期望的“黑匣子”并没有完全被打开,而且已有的经验研究还比较局限和单一,几乎都是从父母参与和亲子互动等教育学的视角来研究的,缺乏其他领域的研究视角。本文试图从社会学的家庭资本理论来分析,以丰富已有的研究发现。

(三)家庭资本与青少年教育期望

“资本”这一概念自从被构建以来,凭借其极强的解释力在各个研究领域得到了广泛的应用。布迪厄在《资本的形式》一文中指出资本具有多元性,可以划分为经济、文化和社会资本三种类型,并强调资本是积累的劳动,任何类型的资本都需要投入时间和精力;资本有可能衍生利益回报,并有再生产和代际传承的特性[10]。其中,家庭经济资本指的是家庭财富和收入,可以用货币来衡量其价值。文化资本通常被定义为那些被主流阶层广泛认可的文化信号(如态度、偏好、知识、物品等),用以区隔主流和非主流阶层[25]。不同于前两类资本,学界对社会资本概念的界定呈现出多样化的特点,但在研究教育问题时,科尔曼(Coleman)和布迪厄的社会资本定义应用最广。布迪厄在诠释社会资本时更侧重于网络资源的作用,将其定义为个人通过体制化的社会关系网络所能获得的实际或潜在资源的集合,资源的拥有主要得益于行动者所拥有的由于相互认识或认可而结成的牢固的关系网络[10];科尔曼则从社会结构和功能的角度来界定社会资本,更强调社会闭合的作用,家庭社会资本主要指的是代际间的交流、家长间的交往,以及家长和学校的沟通情况[26-27]。

布迪厄关于三种资本的区分启发了诸多学者借助资本理论研究不同背景的家庭是如何运用各类资本来帮助子女取得更好的学业成就和更高的社会地位,或者说是如何经由资本渠道实现阶层再生产的。大量研究已经证实了三种资本对教育机会、教育获得和学业成就的显著影响。近年来,研究者开始关注家庭资本对孩子教育期望的作用。例如,莫勒加德(Møllegaard)等[28]利用丹麦青少年追踪数据分析了祖代和父代经济、文化和社会资本对孩子教育期望的影响,发现不仅父代的经济和文化资本的影响显著,而且祖代文化资本对教育期望的隔代影响也比较显著;阿勒法德利(Al-Fadhli)等[29]同时考虑了两类资本,发现家庭社会资本和文化资本均对非裔美国青少年的教育期望有积极的作用。其他学者也相继验证了某一类资本对形塑青少年教育期望的显著效应[16,22]。

图1 青少年教育期望的研究框架

虽然研究者发现三种资本对教育期望有显著的作用,但绝大多数研究都是围绕某一种资本展开的。另外,研究者在分析家庭地位影响子女教育期望的作用机制时最为关注的是父母参与和亲子互动[21-23],这些变量仅仅反映了家庭资本中的社会资本维度,并没有把经济资本和文化资本同时考虑进去。根据布迪厄“资本多元性”的观点,如若探讨家庭资本对青少年教育期望的影响就不能局限于某一家庭资本类型上,而应全面探究经济、文化和社会资本三种类型家庭资本的影响及其中介机制[1]。基于此,本研究把三类资本作为不同类型的中介机制纳入同一个分析框架,这样不仅可以比较它们对青少年教育期望影响的强度和方向,还可以比较不同阶层之间在三类资本投入上的不同和可能由此导致的子女教育期望的差异。具体分析框架如图1所示。根据该框架,从文献梳理的结果看,青少年教育期望和教育获得及学业成绩相似,也存在着显著的阶层差异,为此,提出本文的第一个假设:

假设1:较高阶层青少年的教育期望要高于较低阶层的青少年(对应图1中的c和c’路径)。

布迪厄认为,不同家庭拥有不同数量的家庭资本,高阶层家庭在资本拥有量上是占据优势的,因此,投入到孩子身上的各类资本量也会相对较多。我国学者洪岩壁等[30]的研究发现,中国家长在子女教育的文化资本投入上存在明显的阶层差异;吴愈晓等[31]的研究结果也表明社会经济地位越高的家庭,文化资本存量相对也越丰富。对其它两类资本投入,也应该有相似的差异。基于此,提出本文的第二个假设:

假设2:较高阶层家庭在子女教育上投入的各类资本(经济、文化、社会)都要高于较低阶层家庭(对应图1中的a1、a2、a3路径)。

各类家庭资本投入对子女教育期望的形塑具有重要的提升作用。首先,对孩子教育的经济投入越多,就意味着可以通过支付择校费和购买学区房等经济途径为孩子选择拥有优质教育资源的学校,可以承担课外高质量辅导机构的费用,这些投资将有助于提升孩子的学业成绩,激发他们高的教育期望;而且充足的经济资本投入会使青少年感受到强大的物质支持,不必担心教育成本,从而可以全身心地投入到学习中,无后顾之忧地追求高的教育期望。其次,文化资本越丰富的家庭所营造的文化氛围就越好,在良好氛围的熏陶下,孩子更容易形成对知识的认同和渴求,使读书和追求高的学业抱负成为一种惯习;另外,学校文化往往代表的是主流文化,因此文化资本越多的孩子会更适应学校生活、更容易有好的学业表现。最后,家庭社会资本对教育期望的影响在于,一方面家长可以通过家庭内部的关系网络(如亲子互动)将自己的教育期望和关于教育的价值观传递给孩子,并实现对孩子的监督和辅导;另一方面,家长还可以通过家庭以外的社会网络从其他父母或老师那里获取更多有用信息,以更好地帮助孩子成长。这些有价值的信息都将有利于孩子高教育期待的塑造。基于此,提出本文的第三个假设:

假设3:家庭投入到子女教育的各类资本(经济、文化、社会)越多,其子女教育期望就越高(对应图1中的b1、b2、b3路径)。

布迪厄把家庭资本视为教育分层和阶层再生产的工具,高阶层的家庭总是想方设法通过这三种资本途径把阶层优势传递给下一代,以实现优势阶层的再生产。阶层较高的家庭对各类资本的拥有量相对较多,因此对子女教育投入的各类资本也会相对较多,这些更多的资本投入对形塑子代高教育期望发挥着积极的作用。据此提出本文的最后一个假设:

假设4:不同类型的资本(经济、文化、社会)在家庭阶层和青少年教育期望之间均起到显著的中介作用(对应图1中的a1*b1、a2*b2、a3*b3三条中介路径)。

二、数据来源、变量测量和研究方法

(一)数据来源

本文数据来源于中国教育追踪调查(China Education Panel Survey,CEPS)2013—2014年的基线调查数据。CEPS是由中国人民大学中国调查与数据中心设计和实施的大型追踪调查项目,基线调查采用了多阶段的概率与规模成比例(PPS)的抽样方法,在全国范围内抽取了28个县级单位、112所中学、438个七年级和九年级的班级进行调查,被抽中班级的所有学生入样,共计19 487名学生。CEPS收集了丰富的学生个人信息、家庭教育和学校教育情况,适合回答本文的研究问题。由于所用变量缺失值的存在,最终进入本研究分析模型的有效样本量为16 315个。

(二)变量及测量

本文的因变量是学生的教育期望,根据问卷中“你希望自己读到什么程度”这一问题来测量,对应的选项为教育程度,重新编码为教育年限:现在就不要念了=7或9[注]对选择该选项的七年级学生赋值为7,九年级学生赋值为9。、初中毕业=9、中专/技校=11、职业高中=11、高中=12、大学专科=15、大学本科=16、硕士=19、博士=23。之后得到取值为7—23的连续变量。

家庭阶层是本文的核心自变量,根据问卷中父母的职业类别来区分学生来自哪个阶层的家庭,选择父亲和母亲中职业地位较高的一方作为其家庭地位进行测量。参照已有研究[13],将职业选项中的管理类(含国家机关事业单位领导、工作人员、企业公司中高级管理人员)和技术类(教师、工程师、医生和律师等)职业归为“精英阶层”,其他职业类型归为“非精英阶层”,形成一个测量家庭阶层的二分变量。

中介变量为三类家庭资本投入,包括家庭经济资本投入、家庭文化资本投入和家庭社会资本投入。家庭经济资本投入指的是家庭在子女教育上投入的经济资本,通过课外辅导班的花费来测量。CEPS询问了家长“本学期,这个孩子校外辅导班或学习兴趣班需要的总费用是多少”。由于该变量的分布偏态严重且有少量特别大的极端值,本文首先对超出20 000的极端值赋值为25 000,然后对变量取对数后进行标准化处理,得到一个标准化分值。

家庭文化资本投入包含四个指标——家庭藏书量、家庭教育资源、兴趣班和文化活动参与。前两个指标反映了家庭提供给孩子的客观化(objectified)文化资本,后两个指标则代表了内在化(embodied)文化资本。家庭藏书量是一个定序变量,根据学生在“你家里的书多吗”题项上的回答,从“很少”到“很多”共五个等级,赋值1—5;家庭教育资源通过询问学生是否有“独立书桌”“电脑”和“网络”来测量,“有”赋值为1,“没有”赋值为“0”,相加得到取值为0—3的变量;学生参加课外兴趣班的情况是一个计数变量,根据学生参加绘画、书法、舞蹈、棋类、音乐或乐器等兴趣班的数量来测量;文化活动参与情况根据学生和父母一起读书,参观博物馆、科技馆,看电影和演出等活动的频率取均值得到,数值越大,表示参与文化活动越频繁。最后将四个测量指标进行主成分分析,形成一个文化资本的因子分值。

家庭社会资本投入是基于科尔曼对社会资本的定义选取的中介变量,以CEPS问卷中有关代际互动的三组变量来测量。第一组为父母对子女的学业督促和辅导,学生问卷中对应两个题项“上个星期,你的父母有没有检查你的作业”和“有没有指导你的功课”,选项为“从未”“一到二天”“三到四天”和“几乎每天”四个等级,赋值1—4,把这两个题项的回答相加得到对社会资本第一个维度“学业监督和辅导”的测量。第二组变量是父母和子女的交流情况,CEPS询问了学生和其父母亲分别和自己讨论各类事情(如学校发生的事情、你与朋友的关系、你与老师的关系、你的心情和心事或烦恼)的频率,共10个题项,每个题项采用三等级的李克特选项(从不、偶尔、经常),赋值1—3,对这10个题项求均值作为对“亲子交流”的测量。第三组变量是关于学生和父母的日常互动,CEPS主要询问了学生和父母一起“运动”“看电视”“吃晚饭”的频率,对应选项从“从未做过”到“每周一次以上”共6个等级,对三个题项取均值得到“亲子互动”这一维度的变量值。同样,本文对形成的三个维度的变量进行因子分析,构建一个测量家庭社会资本的标准化得分。

本文在选择控制变量时既考虑了学生的基本人口学特性变量(包括性别、户口、年级、独生子女、家庭结构),同时也考虑了其它可能影响青少年教育期望的因素。人口学变量均为二分变量,具体编码如下:性别(男=0、女=1),户口(农村=0、城镇=1),年级(七年级=0、九年级=1),独生子女(否=0、是=1),家庭结构(父母都在家=1,一方在家或都不在家=0)。其它控制变量包括学生层次的变量(认知能力、成绩排名、父母教育期望、上进同伴)以及学校层次的变量(学校排名和区位),这些变量已被相关研究证明对学生教育期望有显著影响,此外,这些因素也是家庭影响子女教育的可能中介变量。例如,根据威斯康辛模型,家庭通过父母期望和同伴鼓励影响孩子自身教育期望,另外,来自高阶层家庭的孩子学业表现可以更好,选择的学校可能也更好,从而有利于高期望的形塑。其中,认知能力通过学生在CEPS设计的认知能力(包括语言、图形、计算与逻辑三个维度)测验上的IRT分数来测量;成绩排名为学生对自己在班级排名的评估,从“不好”到“很好”共五个等级;父母教育期望和子女教育期望的选项设置相同,同样按教育年限将其转换为7—23的连续变量;对上进同伴变量,CEPS询问了学生的好朋友中有积极行为(学习成绩优良、学习努力刻苦、想上大学)的朋友数量,选项为“没有这样的=1”“一到两个这样的=2”“很多这样的=3”,将三类积极行为取均值,形成取值为1—3的变量。学校排名指该校在所在县区的排名,从“最差”到“最好”共五个等级;学校区位根据具体选项合并为城市(中心城区和边缘城区)和农村(城乡结合部、镇和农村学校)两大类。变量的描述性统计分析结果见表1。

表1 变量的描述性统计结果

(三)分析步骤和方法

本文的实证分析分三步进行。第一步,采用独立样本T检验和多元线性回归分析比较精英阶层的孩子和非精英阶层的孩子在教育期望和各类资本及其相应具体指标上是否存在显著差异。T检验不考虑任何控制变量的影响,回归分析则控制了学生的人口学特征变量。第二步,通过多层次线性回归嵌套模型检验家庭阶层和家庭资本投入对子女教育期望的独立效应和交互效应,同时根据嵌套模型的结果初步判断家庭资本投入是否是阶层影响子女教育期望的中介机制。具体而言,本文选用两层的随机截距模型,第一层为学生层次模型,因变量为学生教育期望,自变量为三类资本投入,控制变量仅加入学生层次的变量;第二层为学校层次模型,学生层次模型的截距随学校的不同而发生变化,并考虑学校层次变量(区位和排名)对截距的影响,但学生层次自变量的斜率是固定的,不随学校变化而变化。第三步,前一步中的逐步回归方法是检验中介效应的传统方法,为了更准确地检验中介效应的显著性以及比较三种资本中介效应的大小,本文进一步采用主流的基于回归的Bootstrap多重中介检验方法[32]。Bootstrap检验法通过从样本数据中重复抽样,根据每次抽样对中介效应(图1中的a*b)进行估计,建立置信区间,当置信区间不包含时则说明中介效应是显著的。Bootstrap中介分析通过PROCESS宏命令来实现,设定重复抽样的次数为10 000次。

三、数据分析结果

(一)青少年教育期望和家庭资本投入的阶层差异

表2呈现了精英阶层和非精英阶层在子女教育期望以及在子女教育上投入的各类资本差异。首先,T检验的结果表明精英阶层子女的平均教育期望(17.85年)显著高于非精英阶层子女的期望(16.28年);即便在控制了学生的性别、户口、年级、独生子女、父母都在家等变量,精英阶层子女的平均教育期望仍然显著高于非精英阶层子女(b=0.755)。因此,假设1得到验证。

表2 教育期望和家庭资本投入的阶层差异分析结果

注:***表示p<0.001;T检验是对精英阶层和非精英阶层在各个变量均值的比较检验;回归系数是家庭阶层对各个变量的OLS回归系数,同时控制了学生的人口学特征变量。

其次,精英阶层家庭在子女教育上投入的每一类资本都要显著高于非精英阶层家庭。例如,精英阶层和非精英阶层家庭经济资本投入的均值分别为0.52和-0.15,差异为0.67;在控制相关变量的情况下,差异降低到0.377,但持续显著。另外,由于文化资本和社会资本投入由多个指标构建而成,本文也比较了两个阶层在具体指标上的差异。如表2所示,精英阶层在七项指标上均占据优势地位,结果验证了假设2。

值得注意的是,三类资本投入均为标准化得分,在同一个尺度上,因此可以比较精英和非精英阶层在三类资本投入上的差异。可以看出,两个阶层在文化资本投入上的差异最大(0.72和-0.22),其次为经济资本投入(0.52和-0.15),差异最小的是社会资本投入(0.33和-0.09)。这个发现也部分支持了洪岩壁等[30]的研究结论,即当前中国阶层在对子女教育投入的文化资本和经济资本上呈现出更明显的区隔,但在社会资本上阶层之间的分隔相对较小。

(二)家庭阶层和资本投入对青少年教育期望的影响

表3报告了六个多层次线性回归随机截距模型的分析结果。在运行这几个模型之前,本文首先运行了没有任何自变量的零模型(null model),根据方差成分分解计算得出学校间的方差成分占总差异的比例(Intra-Class Correlation,ICC)等于0.090,说明学生教育期望差异中约9%是由于不同学校造成的。因此,多层次模型比线性回归模型更为合适。

表3中的模型1为基准模型,仅加入家庭阶层作为自变量,模型2在模型1的基础上加入第一组控制变量即学生的基本人口学特征变量,可以看出多层次模型的结果和表2中的T检验和线性回归结果一致,即无论是控制还是不控制人口学特征变量,精英阶层子女的教育期望都显著高于非精英阶层。多层次分析的结果进一步验证了假设1。另外,除户籍之外的其它几个控制变量都显著,女生的教育期望要高于男生;七年级学生的教育期望要高于九年级;独生子女的教育期望要高于非独生子女;父母都在家的孩子的教育期望要高于父母一方在家或者双方都不在家的孩子。

模型3在模型2的基础上加入了第二组控制变量。首先,从估计的回归系数结果可以发现,这一组变量对学生教育期望的影响都非常显著。在控制了其他变量的情况下,学生的认知能力和成绩排名越高,其对自身的教育期望就越高;父母的教育期望对子女的教育期望有显著的正向影响;上进同伴越多,学生的期望就越高;城市学校学生的教育期望要高于农村学校的学生;好学校学生的教育期望要显著高于质量差学校的学生。其次,与模型2相比,家庭阶层对应的回归系数从0.810降低到0.269,根据传统的逐步回归中介检验方法,这个结果表示加入的这组变量是精英阶层形塑子女高教育期望的部分路径,精英阶层与非精英阶层相比,其子女在学业上更占优势,父母对子女的期望也更高,上好学校的机会更多,拥有上进同伴的数量更多,这些都有利于他们高期望的塑造。

模型4是在模型2的基础上加入本文重点考虑的三个资本投入变量。结果显示:三类资本对应的回归系数都在0.001的水平上正向显著,说明在控制学生人口学特征属性的情况下,家庭在子女教育上投入的各类资本越多,

子女对自身的教育期望就越高。假设3得到验证。与此同时,家庭阶层对应的回归系数从模型2的0.810降低为0.536,但仍然显著,说明在控制学生人口学变量的情况下,家庭资本投入在阶层对子女教育期望的影响中扮演着中介作用。

表3 青少年教育期望影响因素的多层线性模型分析结果

注:*表示p<0.05、**表示p<0.01、***表示p<0.001;括号内为标准误。

为了检验三类资本投入的作用是否会随着其它中介变量的加入而消失,本文在模型3的基础上加入三个资本变量,形成模型5。可以看到,即使考虑到其它如学生学业表现、父母期望、同伴、学校等因素的影响,三类资本投入对子女教育期望的净影响仍然保持在0.001水平上显著,进一步验证了假设3。同时也可以看出:资本中介变量的加入使得阶层的影响从模型3中的0.269减小到0.175,显著性从0.001水平上的显著降低到0.01的显著,表明三类资本投入是独立于学业表现、父母期望、同伴、学校的中介机制。这个结果也验证了假设4。

模型6是在模型5的基础上加入了家庭阶层和三类资本投入的交互项。结果显示,三类资本中只有文化资本投入的交互项系数显著,且为正,说明文化资本对精英阶层子女教育期望的积极作用要显著高于非精英阶层,但家庭投入的经济资本和社会资本对两个阶层的孩子教育期望的影响均没有显著差异。为了直观地呈现三类资本投入对子女教育期望影响的阶层差异,本文对模型6的结果进行了后续估计,并绘制了在控制其它变量的情况下每一类资本效应的回归线图,结果如图2所示。从图2可以清晰地看到:无论是对精英还是非精英阶层,每类资本投入的回归斜率均为正,说明对所有孩子而言,家庭资本投入均有助于孩子自身教育期望的提升;文化资本对应的两条回归直线斜率相差最大,精英阶层对应的斜率要大很多,说明文化资本对精英阶层子女教育期望的提升作用更大,或者说文化资本对精英阶层的回报更高。

(三)家庭资本投入的多重中介分析

前述对三类资本中介效应的分析是基于传统的逐步检验法,当前学界主流的方法是Bootstrap和Monte Carlo的中介效应方法,这两种方法不仅可以对图1中的中介效应(a*b)直接进行检验,而且在不满足正态分布的情况下可以得出更加准确的检验结果。此外,对多重中介路径的效应还可以进行比较检验。表4呈现了在控制学生人口学特征变量的情况下,家庭资本投入的多重中介效应的分析结果。

图2 家庭资本投入对教育期望效应的阶层差异

从表4可以看出:家庭阶层对子女教育期望的总效应(图1的c路径)可以分解为直接效应(c’路径)和通过三条资本投入路径形成的总的间接效应(即总中介效应),总的间接效应又可进一步分解为每一种资本投入中介产生的单个间接效应。对总效应和直接效应的显著性通过基于t检验的95%置信区间来检验,但对间接效应或中介效应(H0:a*b=0)的检验则采用95%的Bootstrap置信区间。表中所有置信区间均不包含,说明各类效应都是显著的。其中,间接效应的显著性结果表明来自不同阶层家庭的子女的教育期望的差异有一部分的确是通过投入三类资本间接发生作用的,本文的假设4得到进一步验证。从效应系数来看,三类资本传递的总的中介效应(0.257)占总效应(0.782)的约33%,也就是说,精英和非精英阶层子女教育期望的差异有33%是由于投入三类资本的差异而造成的,直观地说明了家庭资本投入是阶层影响孩子教育期望的重要过程机制。

另外,从表4还可以看出不同类型资本的间接效应并不均等。在三类资本造成的总的教育期望差异(0.257)中,约56%(0.143/0.257)是通过“文化资本投入”这条路径传递的,或者说是由于家庭投入的文化资本差异而造成的;而通过“经济资本”和“社会资本”传递的间接效应占比分别为29%(0.074/0.257)和15%(0.040/0.257)。这个结果说明在家庭资本投入中,文化资本投入是最重要的中介变量,家庭阶层对子女教育期望的影响更多是通过“文化资本”的间接路径来完成的,其次是经济资本,最后是社会资本。与非精英阶层的家庭相比,精英阶层家庭主要通过投入更多的文化资本来形塑子女高的教育期望,这也支持了布迪厄的文化再生产理论对中国家庭的适用性。

表4 家庭资本投入的中介效应检验结果:总效应、直接效应和间接效应

注:间接效应的置信区间是Bootstrap置信区间。

四、结论和讨论

教育公平是社会公平的基石,教育不公平及其产生机制一直是社会学和教育学研究的经典问题。本文试图通过分析家庭阶层、资本投入和子女教育期望的关系来探寻最终教育获得不公平形成的早期机制,主要发现有以下四点:第一,当代中国青少年的教育期望仍然存在显著的阶层差异,精英阶层子女的教育期望显著高于非精英阶层子女;第二,在子女教育上投入的各类资本同样存在显著的阶层差异,精英阶层家庭投入的经济资本、文化资本、社会资本都要高于非精英阶层家庭;第三,家庭为子女教育投入的各类资本对青少年的教育期望均有显著的积极影响,其中经济资本和社会资本的影响没有阶层差异,但文化资本对精英阶层子女教育期望的影响要高于非精英阶层,支持了文化再生产理论,而不是文化流动理论;第四,家庭资本投入是青少年教育期望形成分层的重要中介机制,精英阶层子女高教育期望的形塑一部分是通过家庭为孩子教育投入更多的经济、文化、社会资本而实现的。并且,在三类资本中,文化资本投入是最重要的中介传递机制,这也验证了布迪厄的观点“文化资本是阶层再生产的最重要也是最为隐秘的方式”。

本文的主要贡献在于引入资本理论的研究视角,并根据布迪厄“资本多元性”的观点,把三类不同的资本纳入同一个研究框架来分析,这样不仅可以全面了解家庭资本投入对青少年教育期望的影响,而且能够比较不同资本影响的相对大小。威斯康辛模型验证了重要他人(父母、同伴、老师)在家庭地位和子女教育期望之间的重要中介作用,之后的相关研究也探索了其他中介变量的作用,但还没有学者同时把三类资本作为中介机制来考虑。因此,本研究得到的“家庭资本投入是独立于已有中介机制的重要过程机制”的结论,是对威斯康辛模型和已有研究的重要补充,把家庭如何影响子女教育期望的“黑匣子”开启得更多了些。

此外,本研究把三类资本纳入同一个分析框架,可以对不同资本进行比较,这也是以往研究无法得到的。本文发现,虽然三类资本投入都对子女教育期望有显著的积极作用,但文化资本的影响及其中介效应是最强的,并且文化资本对高阶层的子女影响更强,或者说高阶层子女从文化资本投入中受益最多。该结论再次印证了文化资本作为最隐秘的阶层再生产工具在中国基础教育场域的重要作用。最重要的是,本文关于文化资本的结论是在和其它两类资本比较的前提下得到的,比以往仅分析文化资本影响的相关研究更具说服力。

由于个体早期的教育期望对教育获得稳定的预测作用,青少年教育期望的阶层差异说明教育分层实际上在早期就已经开始发生。高阶层家庭为了保持地位优势,在子女教育上的投资可以说是不计代价,绝不容许自己孩子输在起跑线上。当前出现的中产阶级的教育焦虑、炽热的择校、疯狂的课外补习等无不体现出中国家庭对孩子早期教育的极端重视。那么,在如此残酷的现实情境下,如何帮助低阶层子女突破家庭阶层的制约,在教育竞争中占据一席之地呢?首先,从家庭的角度,低阶层家庭应尽可能地发挥家庭资本的能动性。受经济条件所限,低阶层家庭很难为孩子提供和高阶层同样多的经济资本和文化资本,但在社会资本投入上完全可以赶上。从图2社会资本效应的回归图可以看出,虽然交互项的检验不显著,但从趋势上看,社会资本对非精英阶层子女的回报略高于精英阶层。因此,低阶层家长应该充分认识到社会资本投入对孩子的积极作用,多和孩子交流谈心,多陪伴和帮助孩子,给予孩子多些鼓励,从而帮助孩子提升教育抱负。其次,除家庭之外,学校是孩子成长的第二场域。而吴愈晓等[13]的研究发现当前中国学校有明显的阶层分割现象,优质阶层的孩子集中在优质的学校中,而较低阶层的孩子聚集在质量较差的学校。所以说,中国低阶层孩子正在承受着家庭和学校的双重劣势,长此以往,实现中国教育公平的目标将会遥遥无期。为了让低阶层家庭的孩子享受到同样优质的教育资源,政府应该均衡分配教育资源,缩小校际之间的差异。同时,学校要重视文化资本对孩子成才的重要意义,为孩子提供丰富的文化资源和文化活动,让低阶层孩子在学校这一场域中获取更多的文化资本,从而弥补家庭资本投入的不足。最后,在社区治理的过程中,政府可以投资建立像美国那样的社区图书馆,并定期免费提供文化活动,让低阶层子女从社区的文化资源中受益,从而提升他们的教育期望,通过教育改变自己的命运。

最后需要指出,本研究关注的是阶层之间的差异,未来研究可以对每个阶层内部的差异进行更加细微地分析,特别是对低阶层群体。虽然非精英阶层子女的平均教育期望显著低于精英阶层子女,但不可否认的是,在低阶层群体内部,孩子们的教育期望也存在很大差异性,有很多来自低阶层家庭的孩子对自己有很高的期待,并且靠着自己的努力实现了梦想。因此“到底哪些因素影响着低阶层子女对自身的教育期望”是一个值得进一步研究的问题,未来可以从多维度(家庭、学校、公共政策等)来分析其影响因素,这对于在政策层面如何采用救济的方式稀释家庭因素的影响将具有建设性的价值。