怎样通过节奏、声韵体味古诗的内容和情感

陈瑜

【关键词】节奏，声韵，声调，情感

统编教材的一个显著特点是古诗篇目大幅增加，这标志着国家对中华优秀传统文化的高度重视。古诗教学在整个小学语文教学中成为焦点，如何教好古诗是值得每位教师思考的问题。统编教材的主编温儒敏对这套教材的使用提出了建议，“要重新学习研究《义务教育语文课程标准》，了解掌握其对各个学段内容目标的要求”。小学各学段古诗文的学习，《义务教育课程标准（2011年版）》（以下简称“课程标准”）强调要用诵读法，通过诵读体验诗文的情感，领悟其内容。诵读是一种直观、感性的手法，尤其适合小学生学习古诗文。统编教材每篇古诗后的练习中，都要求朗读作品，中、高年段则进一步提出要求：有感情地朗读课文。那么怎样才能做到有感情地朗读课文呢？怎样朗读才能体现古诗的情感韵味，进而体味古诗的内容和情感呢？要做到“有感情地朗读”，最关键的是在读的时候要注意古诗的节奏和声韵。

节奏和声韵是诗歌表达情感、展现内容的重要手段。尤其是我国古典诗歌，声韵和谐婉转，节奏十分鲜明，声情高度融合。课程标准明确要求，学习古诗文应“注意通过诗文的语调、声韵、节奏等体味作品的内容和情感”。那么如何通过古诗的这些形式特点来体味其内容和情感呢？这是一个值得研究的问题。在教学实践中，虽然绝大部分小学教师都很注重古诗的诵读，部分优秀教师还会有意识地让学生注意古诗的节奏，但是，大多数教师对中国古典诗歌的韵律、节奏的特点和艺术表现机制缺乏较为深入的认识，在关键之处难以对学生进行明确指导。这就导致大部分学生实际上还不会正确地诵读古诗，他们读起诗来往往干干巴巴，没有诗味，缺少感情，更不能通过节奏和声韵来体味古诗的情感、内容。温儒敏强调，“读诗歌要教诵读，让学生在体验诗歌的节奏韵律中发挥想象力”。那么，作为小学语文教师应该在哪些方面对中国古典诗歌的节奏、声韵提高认识，应该如何指导学生诵读古诗呢？下面，笔者将结合统编教材中的一些古诗和相关课例来谈一谈。

一、注意诗歌节奏的顿挫

与古文相比，古诗具有更为鲜明而固定的节奏。构成诗歌节奏的关键要素之一是顿挫。所谓顿挫，就是每一句诗在节奏点上的停顿或拖长。读出顿挫，也就能读出古诗最基本的味道来。因此，接触一首古诗，首先就应该注意它的顿挫，朗读的时候更要按照古诗不同的节奏范式和字的平仄来读，处于节奏点上的平声字须拖长，仄声字则应停顿。

小学生在读古诗时往往读得太快、太平，该拖长的地方没有拖长，该停顿的地方没有停顿，缺少顿挫感，因此读不出诗的味道来。在课堂上，虽然许多老师都能较正确地范读古诗，但是大多数老师没有纠正学生读诗时出现的错误，也没有明确地教给他们一套诵读古诗的方法。正确有效的做法应该是将老师的范读与传授方法相结合，让学生进行反复诵读练习。

比如，在讲《黄鹤楼送孟浩然之广陵》这首七言绝句时，教师可先让学生读，自己再范读，然后让学生比较老师读的和自己读的有什么不同。教师接着明确指出这首七言绝句的基本节奏范式是四、三顿，即：

故人西辞/黄鹤楼，烟花三月/下扬州。

孤帆远影/碧空尽，唯见长江/天际流。

句中处于节奏点的几个字分别是“辞”“月”“影”“江”，其中“辞”“江”是平声字，读时应该拖长，“月”“影”是仄声字，要适当停顿。每句的句尾是最大的节奏点，因此，朗读时，上一句和下一句不能接得太紧、太快。韵尾“楼”“州”“流”要拖长。教师可以边讲解边范读，然后再让学生练习读，感受诗味。五言诗的基本节奏范式是二、三顿，读法和七言诗基本相同。

如果教师在讲每一首古诗时都能这样训练学生，那么久而久之就会帮助他们形成诵读古诗的基本能力，读出诗的味道来。

二、注意诗歌节奏的快慢

在诵读古诗时还应注意节奏的快慢，即语速。一首诗的整体节奏是快还是慢，是由它的情感基调和意境决定的。一般来说，抒发畅快、激动之情的诗读起来整体语速要快一些。比如，杜甫的《闻官军收河南河北》，这首诗抒发了诗人初闻收复喜讯的喜悦之情。由于诗人历经战乱，漂泊多年，而这一喜讯来得又太突然，诗人激动不已，以致涕泪横流、欢喜欲狂。他放歌纵酒，幻想着很快就能返回家乡，甚至设计好了返乡的路线“即从巴峡穿巫峡，便下襄阳向洛阳”。此时，他的心已经飞回了故乡。这首诗被誉为杜甫人生的“第一首快诗”，因此在读的时候，整体语速应该偏快，以表现诗人无比畅快和喜悦的心情。

一些以写景为主，情感含蓄，意境幽然的诗，读起来整体语速应该偏慢。尤其是一些五言绝句，篇幅短小，节奏短促，而意蕴却很深厚。古人认为五言绝句“妙在愈小而大，愈促而缓”，五言绝句的妙处是体裁短小而意蕴丰富，节奏短促却须缓缓吟咏，从容品味。因此，在读这样的诗时应该放缓语速，以增加品味涵咏的时间，由此才能走进诗的意境，更深入地体会其中蕴含的丰富意味。比如，王维的《鹿柴》《鸟鸣涧》，这两首五言绝句以描写幽静的景象为主，意境清幽，表现了诗人内心的闲静，以及心与物融的空灵之感。在读时首先要让学生们静下心来，按五言诗的节奏顿挫，慢慢地读，边读边想象：幽深的山林，寂静的山野，月夜的清辉，桂花飘香，鸟鸣声声……让学生慢慢品味，渐渐进入诗境，体会诗人的心境。

古诗所表达的情感往往是发展变化的，诗人情感的波澜表现为诗歌节奏的快慢疾徐。因此，除了把握诗歌整体节奏的快慢之外，还应注意每一句语速的快慢变化。然而，在实际教学中，大部分教师缺乏这方面的意识，在学生读诗时，并没有提醒他们注意每一句语速快慢的不同。在诵读古诗时，应该根据古诗内容和情感的发展，来调整读诗的速度，这样才能表现出诗歌情感的跌宕起伏，也才能更深入、细腻地体会诗人的情感。

比如，读李白的《早发白帝城》这首诗的第三、四句“两岸猿声啼不住，轻舟已过万重山”时，就应该比前两句的速度快一些，尤其是“啼不住”“轻舟已过”这两处要读得更快些，以呈现顺流而下，船行如飞的场景，体现诗人重获自由的欢畅心情。再比如，读杜甫的《闻官军收河南河北》时，虽然整体上要采用偏快的语速，但是每一句还应根据内容和情感的发展变化而采取快慢不同的速度。开头两句“剑外忽传收蓟北，初闻涕泪满衣裳”，叙述了收复事件和诗人初闻喜讯时的吃惊、激动的心情。这两句在全诗中是一个开场白，读的时候速度应该稍慢，以达到引领和进入诗境的效果。中间四句稍快，展现了詩人欢喜欲狂的种种情态。最后两句“即从巴峡穿巫峡，便下襄阳向洛阳”，巧妙地以四个地名组成了一副流水对，自然流畅，生动地表现出诗人迫不及待的返乡愿望。所以，这两句要用更快的语速读出来，两句之间的衔接也要紧凑，只在最后一句“向洛阳”三字处，稍微放缓速度，为全诗画上一个句号。

诗歌节奏的快慢变化，必须结合作品的内容和情感才能较为准确地把握。在教学时，教师应该先让学生对作品的内容和情感有一个大致的了解，再带领他们揣摩读诗的语速，在此基础上进一步理解诗歌的内容，体会诗人情感。

三、注意诗中入声字的声调

古诗的声调也是诗歌情感的重要载体，但是大部分教师并没有认识到可以通过诗歌声调体味诗歌的情感。此处所说的声调，主要指诗句中每个字，尤其是韵脚字的平仄声调，它是构成古诗声韵的重要元素，对表达情感、营造意境起着重要作用。下面笔者就谈谈如何在古诗教学中带领学生由字的声调来感受诗歌所传递的情感和营造的意境。

中古汉语的声调分为平、上、去、入四声。平声后来又分化为阳平和阴平，相当于现代汉语的一声和二声。上、去、入三声为仄声。上声、去声相当于现在的三声、四声。入声在现代汉语普通话和大部分北方方言中已经消失，归人了平、上、去三声。不同的声调发音不一样，自然呈现出不同的感情。在读古诗时，尤其要注意中古汉语中读人声的字，因为北方老师大都不知道哪些字是入声，也不会发入声。叶嘉莹先生曾说：“词里边有人声字，它们属于仄声，其中有的现在读平声了，如果在词里也读平声就不好听了。……读词的时候一定要把它的音律读出来，才能有一种外表的形式和内容的情意配合起来的完整的美感”。叶先生的这段话也适用于诵读古诗。因此，对于诗句中的入声字，尤其是一些押入声韵的诗（近体诗以押平声韵为主，古体诗平声韵、仄声韵都可以押），须格外注意。

入声发音短促有力，开口即收，古人总结为“人声短促急收藏”，适宜抒发悲愤郁结、壮烈激昂等不平之气。如柳宗元的五言绝句《江雪》，表达了诗人孤傲耿介的情怀，押的就是入声韵。韵脚是“绝”“灭”“雪”三个字，加上句中“笠”“独”两个人声字，全诗共五个人声字，比例很高。这是此诗声调上一个非常突出的特征，应该是诗人为抒发内心强烈的孤独愤郁之情而有意为之，因此诵读时须格外关注。

但是，目前有相当一部分老师并没有注意并利用此诗声调的这一显著特征来指导学生学习。在以前的教材中，《江雪》是精读课文，大部分教师在整个教学过程中，虽然在带领学生了解诗意、感受诗情方面做得很不错，也十分注重对作品的品读，但却没有利用声调让学生来直观地感受诗人的情感。比如，有一位教师在引导学生感受诗人的坚强性格和不屈精神时，让学生读出这种精神来。教师先后让几位学生来读，并比较谁读得有力量。此时如果能用古音来读读这首诗，读出入声字来，那么诗中所蕴含的那股坚强不屈的力量就能直观地呈现出来。然而直到最后，这位教师也没有涉及诗的声调，没有用人声来读这首诗。虽然课讲得很精彩，但终究还是让人觉得有些美中不足。

戴建荣老师在讲这首诗时，则采用了与众不同的方法。他一开始就让学生读诗的题目，让学生听、看，思考“江雪”这个题目到底怎么念，然后范读。而后再让学生听老师读的跟自己读的有什么不同，从而引出入声的读法，然后说：“今天咱们就来研究入声字传递的情感。”他指出“入声字传递的往往是一种强烈的情感”“我们这节课就是要触摸这份强烈的情感”。戴老师紧紧抓住了此诗声调上的特点，带领学生反复练习入声发音，用古音诵读此诗，感受诗中那种强烈的情感，不仅使学生很快地进人了诗境，品味到诗情，而且帮助他们获得了由声调到情感的直观感受。戴老师的这节课可以说是一个通过声调体味古诗内容和情感的优秀课例。

有时入声字为诗歌意境的营造也起到了十分关键的作用，比如袁枚的《所见》。这首诗也是一首押人声韵的五言绝句，描写了一位牧童偶遇鸣蝉，意欲捕捉的生动情景，富有童趣。诗的韵脚“樾”和“立”，虽然现在读来不押韵，但它们在古代都是入声字，是押韵的。前两句“牧童骑黄牛，歌声振林樾”，从动作和声音两方面描绘出牧童高歌、逍遥自在、骑牛缓行的景象。第二句的韵脚“樾”字，发音短促有力，形象地反映出童声的清脆嘹亮，响彻云霄。后两句“意欲捕鸣蝉，忽然闭口立”，将心理描写与外在神态描写相结合，表现了刹那间情景的变化。由于看到了林上的鸣蝉，所以牧童产生了捉蝉的念头，顿时便止住了歌声，忽然闭口而立，喧嚣一刹那变成了寂静。前两句与后两句在听觉上形成了动与静的鲜明对比，悠然的气氛在一瞬间变得紧张而凝滞。我们仿佛看到了小牧童那聚精会神的大眼睛，仿佛看到了他将要轻轻地抬起的一双小脚，迈向那树间的鸣蝉……我们不禁要问：小牧童能捕到蝉吗？蝉是不是发现了牧童然后飞走了？这些诗人都没有回答，他只是抓住了这样一个瞬间，造成了悬念，引人人胜，引人遐想。此诗意境的形成，除意象描绘所产生的效果之外，声调也起到了很大的作用。尤其最后一句，韵脚“立”字，发音短促，开口即收，再加上句中“忽”和“闭”两个人声字的呼应，共同造成了一种即视感，将牧童忽然间闭口，静止不动的神态十分逼真地呈现了出来。声调与诗意和谐统一，共同营造出了此诗的意境。

某位教师在讲授这首诗时，带领学生用古音唱读，学生边唱读，教师边用手势指挥，将诗的声调形象地反映在手势的高低起伏上。当读到最后一句时，教师快速、干脆地将手一收，所有人的声音随之戛然而止，教室里瞬间一片寂静。如此生动的教学形式将诗歌的情境形象地展现了出来，使学生对诗的意境有了深切的体会。

上面所举的《江雪》《所见》两首古诗，在统编教材中虽然都不属于精读课文，而是作为诵读诗篇被放在了语文园地的“日积月累”板块中，但教师可以参考上述两种做法，在学生诵读时从诗的声调上给予一定的指导，使学生能够通过声调体味到诗的情感，通过声调走进诗歌的意境。

选人统编教材中的每一首古诗，可以说都是声情交融的艺术珍品，在抑扬顿挫、悠扬婉转的节奏和声韵中蕴含着诗人浓厚的感情。通过声韵特点和节奏变化，学生不仅能够体会诗歌的内容，而且能對作品的意境产生深刻的感知，对作品情感获得鲜明、强烈的体验。从节奏的顿挫、快慢，以及构成声韵要素的声调等方面，对学生进行正确的指导，是带领学生进入古诗意境、体味诗歌内容和情感的关键，教师应在这几个方面加强修养，并在教学中对学生进行正确的指导。