“知人论世”对文本意义的建构、拓展及其限度

2023-04-16 05:45郭洪洋
福建基础教育研究 2023年1期
关键词:知人论世荷塘月色朱自清

郭洪洋

(重庆师范大学文学院,重庆 沙坪坝 401331)

长期以来,“知人论世”作为一种重要的文本阐释方法在语文教学中得到广泛应用,但也招致了许多批评。一方面,文本产生于特定时代的作者之手,为达成对文本深入而准确的理解,需借助或参考作者和社会两个要素,“知人论世”的有效性由此成立,并得到教师群体的认同和实践。另一方面,“知人论世”的滥用又常常导致语文教学的低效甚至无效,即它“直接地将对作者或对社会的先验理解用于对作品的解读,以求得到一种貌似符合逻辑的有序的推理,和一种‘终极审判’式的独断定论”[1],不仅弱化了学生的主体审美感受和文本应有的教学价值,而且容易陷入“以作家或社会为材料阐释作品,反过来又以作品为材料印证作家或社会”[1]的解释循环,使文本成为附庸;而选取准确的作家和社会的相关材料本非易事,建立在不确切材料基础上的文本阐释,便有可能发生谬误,因此受到了很多批评。为此,许多教研人员提出“细读文本”“直面文本”“素读”,强调重视文本本身的价值。但是,应该说明的是,对文本的细读不能脱离作家和社会独立完成。

现代文艺阐释学认为,读者在打开文本前对作者和社会已经有不同程度的理解,并不可避免地将这种先在理解带入阅读中,使之得到发挥、补充、修正或改变,在获取文本意义的同时,也形成对作者和社会的新的理解。[2]不管阅读主体自觉还是不自觉,“知人论世”都贯穿在文本阅读的全过程。从积极的角度看,正是在“知人论世”的过程中,文本被视为开放的意义系统,外部要素的融入让文本意义有了更多可能。“知人论世”作为一把“双刃剑”,在使用时既要充分发挥其建构、拓展文本意义的作用,也要认识到它的局限性,把握其限度,收取善用之效。

一、“知人论世”对文本意义的建构

在中学课程教学语境中,“文本”一般作为“作品”的同义词使用。相较于“作品”,使用这一概念时更强调对文本的细读。文本是由语言组成的,由字、词、句有机串联成篇,文本本身就构成一个语境,可称之为内部语境。文本表达的情感、态度或价值观构成文本意义。“从文中找答案”,文本意义的生成依赖于文本的内部语境。这种观点在西方“文本中心”论中得到了极端化的发展,“文本中心”论者认为文本具有自足性和独立性,对文本的阐释不需要任何外部信息。从理论上讲,“文本中心”论割裂了作品与作家和社会的联系,存在明显的谬误。从具体的语文教学实践看,教师在教学糅合了时代精神并打上作家强烈个人烙印的文本时,如果脱离了作家和时代背景、时代精神,文本意义将得不到完整地建构,教学也就不能顺利进行。

例如,统编高中语文教材必修上册选入了郭沫若的《立在地球边上放号》,篇末标有创作时间“1919 年9、10 月间”。如果将作者和时间同时隐去,文本意义将会怎样被建构呢?首先,文本开篇的两个意象会引起我们的注意,“在空中怒涌”的白云和“壮丽的北冰洋”似乎积蓄着某种神秘的力量;“无限的太平洋”随即爆发,“提起他全身的力量来要把地球推倒”。“把地球推倒”,多么伟大而神秘的力量!中国神话中的夸父虽然力大无穷,也只能勉强“与日竞走”;共工“怒触不周山”,使“天柱折,地维绝”,破坏力虽强,也还是可以由女娲修补。“把地球推倒”的神秘力量在中国神话中从来没有出现过。更重要的是,似乎是由于“我”的“放号”,“滚滚的洪涛”才受到召唤,呼啸而至;“不断的毁坏”,“不断的创造”,“不断的努力”,“毁坏”“创造”“努力”的主体都是“我”,“我”是一切力量的源泉。这个能够毁天灭地的“我”,到底是神,还是人?“我”为什么要“把地球推倒”?“我”的力量究竟来自何处?仅凭文本内部语境中的“我”来解释,显然还不完整,必须通过知人论世,将“我”放入更大的语境中完成形象的建构。

五四文学革命提供了这种语境。发轫于1917 年1月的五四文学革命猛烈批判“三旧”,极力提倡个性自由,肯定人的价值、人的力量,形成了与旧社会对立的人学观。在五四狂潮的激荡下,郭沫若在1919 年下半年至1920 年进入创作高峰期,写成了《凤凰涅槃》《天狗》《立在地球边上放号》等一系列表现五四时代精神的诗作。稍后集结而成的诗集《女神》“创造了一个体现五四时代精神的现代‘自我’形象”[3],立在地球边上的放号者“我”是组成这一形象的重要元素。这个“自我”在中国传统诗歌和早期白话新诗还没有出现过,他的诞生与郭沫若改造泛神论而形成的人学观有直接关系。西方泛神论认为“本体即神,神即自然”,郭沫若则认为:“泛神便是无神。一切的自然只是神的表现,自我也是神的表现,我即是神,一切自然都是自我的表现。”[4]正因如此,郭沫若笔下的“自我”才能够召唤洪涛,推倒地球;甚至变身“天狗”,吞噬日月乃至宇宙,拥有毁坏旧世界,创造新世界的无限能量。这个“自我”,既是郭沫若个人的创造,也是五四时代的集体呼唤,更是五四人学观的集中体现。离开了这个外部语境,所谓“自我”就会成为纯粹意义上的“狂人”,诗歌也会成为不折不扣的“狂言乱语”,失去存在的依据,文本意义当然无法完整地生成。

所以,对《立在地球边上放号》这类时代特色和作家个人风格强烈的文本而言,作家和社会并不是外在于文本的材料,它们密切地建构着文本的意义,是文本意义存在的依据和根基。没有了作家和社会的支撑,文本的意义是残缺的,犹如无源之水,无本之木。教学中应充分重视“知人论世”建构、生成文本意义的重要作用,或设计专门的教学环节对作家和社会进行准确而充分的介绍,由“外”而“内”,引导学生完成文本意义的探索;或使学生细读文本,引导学生提出对文本意义的质疑,顺势引入作家和社会的相关资料,由“内”而“外”,完成文本意义的建构。无论使用哪种教学方式,“细读”都不是教学的终点,而应作为一个良好的起点。

二、“知人论世”对文本意义的拓展

很多时候,读者所获取的文本意义并不是单向度的、唯一的,而是有多层次和多维度的可能。一方面,文学语言具有一定的含混性、模糊性,可能造成语义的不确切;另一方面,相关作家和社会的材料的缺乏或多样,也导致无法准确定位文本意义的指向。很多文学文本并不存在唯一解,这为多元解读留下了充足的空间。

以朱自清的《荷塘月色》为例。这篇美文写了朱自清因“心里颇不宁静”而独自游赏荷塘,在交融了朦胧月色的梦幻般的荷塘边,朱自清感觉“是个自由的人”;随着“惦着江南”的渺远思绪戛然而止,朱自清回到家中,完成了这次精神旅行。全文中朱自清的情感呈现过程是完整的,文章情景交融的朦胧意境、精致而别出心裁的修辞,使《荷塘月色》拥有超越具体时空的审美价值,即使忽略写作时间背后的时代背景和朱自清的个人遭遇,从文本内部语境看,文本意义是明朗的。但是,作家从来都不只是他自己的,也是时代的和社会的一分子。朱自清为什么“这几天心里颇不宁静”,只有“一个人在这苍茫的月色下”,才感觉“是个自由的人”?文章写于1927 年7 月,将朱自清感觉不自由的“这几天”定位在这个时期,以朱自清传记及相关文章为材料展开“知人论世”,成为学者们探究这一问题的重要思路。钱理群先生以朱自清的《一封信》《那里走》为依据,认为朱自清“这类自由主义知识分子既反感于国民党的‘反革命’,又对共产党的‘革命’心怀疑惧,就不能不陷入不知‘那里走’的‘惶惶然’中——朱自清的‘不平静’实源于此”[5],《荷塘月色》所表现的苦闷是政治性的。孙绍振先生从朱自清传记和《背影》入手,认为朱自清当时与他的父亲不和,背负了沉重的伦理负担,朱自清漫步荷塘,暂时摆脱了作为丈夫、父亲、儿子潜意识里的伦理负担,因此“文章强调的是离开了妻子和孩子获得一种心灵的解脱”[6],《荷塘月色》所表现的苦闷是伦理性的。熊芳芳老师认为,朱自清的“颇不宁静”,“除了时代的因素,除了家庭的因素,也许更多是因江南而起,又因江南而息”[7],《荷塘月色》所表现的是朱自清思念江南的苦闷。三位论者根据所选材料及对材料的理解,分别从政治、伦理及作者个人情感三个角度解释了朱自清的不自由的深层原因。我们无法断言哪种观点更准确,哪种更接近朱自清的本意,但我们能够确定的是,在尊重文本内部语境的前提下,“知人论世”使《荷塘月色》的文本意义更丰富了,文本意义得到了拓展。

再如《声声慢》中的李清照是一个孀居的思妇形象。一般认为,“怎一个愁字了得”中“愁”的内容除了作者的自伤自怜,兼有思念亡夫的悲痛。而将这首词放入李清照遭遇国破家亡的背景,“愁”的内容便很难说没有亡国之痛。词的开头一句省略了“寻寻觅觅”的对象,对故国和故人的美好记忆可能都是作者苦苦寻觅的;也未交代“凄凄惨惨戚戚”的原因何在,亡夫之悲与亡国之痛可能俱在其中,这种亡国之悲正折射出李清照关照国家命运的形象。由此可见,语义的相对不确定是文本意义得以拓展的客观基础。教学这类拥有独立艺术审美价值的文本,不必急于寻找唯一解,让学生咀嚼文本富有蕴藉性的语言,并通过知人论世,将文本意义向深处拓展,语文教学将更有生机。

三、“知人论世”的应用限度

尽管“知人论世”是语文教学中不可或缺的文本阐释方法,但它并非万能,孙绍振先生认为“作家的‘意图’、作家的宣言虽可以为作品提供解读的索引,但不可避免有所遗漏,甚至歪曲”[8],所以把握“知人论世”的应用限度就非常必要。

首先,“知人论世”不需要在一切文本中扮演重要角色,不同的文本类型中它的作用有所区别。对时代特色和作家个人风格强烈的文本而言,“知人论世”更多发挥的是建构的作用,如前文对“知人论世”在《立在地球边上放号》中的运用的分析;对拥有独立艺术审美价值的文本而言,“知人论世”更多发挥的是拓展文本意义的作用,如前文对“知人论世”在《荷塘月色》《声声慢》中的运用的分析。而对于意义明朗的文本,若“知人论世”无法拓展文本的深度,就不应滥用,应该淡化教学中的相关流程,转而加强对文本的细读。例如,《黄鹤楼送孟浩然之广陵》的核心意义是李白对孟浩然的惜别之情,这一意义通过李白深情凝望友人“孤帆”的形象表现出来。对此诗的教学,应以鉴赏表现手法和体验诗人情感为重心,没有必要讲述李白和孟浩然的交往事迹,“知人论世”只是对文本意义的简单重复,完全可以省略。

其次,“知人论世”在文本阐释中的“出场顺序”不能随意颠倒,不能以作者生平和思想的考证代替对文本本身的阐释,这种做法除了使文本价值大打折扣外,更有可能发生谬误。张燕瑾先生解释《使至塞上》颔联“征蓬出汉塞,归雁入胡天”时,认为出使的王维“被排挤出朝廷”,像“征蓬”和“归雁”一样无所归依,所以颔联表现的是王维的“激愤和抑郁”。[9]这一观点被中学语文界广泛吸收,成为主流观点。其基本阐释思路,是以背景为解释文本的出发点,得出预设好的结论,是一种“背景—意义”阐释模式。通过细读诗歌前两联中的意象,笔者发现“单车”“征蓬”“归雁”不仅能表达孤独、落寞之意,也能表达轻快、自由之意,具有多指性。单车出行的王维,其心情很有可能是轻松而愉快的。而通过对王维此次出使创作的诗歌的整体考查,不难发现王维流露了鲜明的进取精神和强烈的爱国热情,其创作心理是乐观而积极的,这正是盛唐时代催生出来的典型士人心态。所以王维此次出使,不仅毫无激愤抑郁之情,反而是十分轻松愉快的。[10]

这一例子说明,作者和文本之间的关系是复杂的,两者很多时候并不是线性的因果决定关系,我们不能简单地将作者离京赴任等同于被贬,并基于被贬的“事实”推导文本意义,而要先深入文本语言以获取意义,并基于可信的材料展开“知人论世”,使文本意义得到确证。孙绍振先生“在知文论人的基础上知人论文,一切奥秘存在于作家生命和文本的交融之中”[8]是公允之论。总之,与其强调文本的封闭性,不如将文本视为开放的意义系统,让学生在教师的引导下进入文本,通过“知人论世”完成文本意义的建构和拓展,同时把握好“知人论世”的限度,收获更多教学成效。

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