理工科本科一年级EAP学习效果个案研究
——生态给养视角*

上海理工大学 朱洪达 郑大湖

提 要: 虽然诸多高校在本科低年级开展学术英语教学,但鲜有学习效果的研究。本文基于给养理论,采用质性研究路径,从生态视角对非英语专业一年级随机挑选的本科学生学术英语学习环境的给养转化情况进行探析。研究结果表明: 1) 研究对象感知解读的学习资源丰富,互动机会多元,转化行动积极;2) 转化环境给养受两个消极因素影响较大。文章建议,本科低年级学术英语教学应营造与学习者认知水平相适应的学习环境,促进环境给养积极转化,以提高学习效果。

一、引言

近年来,随着我国高校非英语专业学生英语水平的提高,重视学术英语教学已成学界的基本共识,《大学英语教学指南》(2020)提倡我国高校大学英语教学“在注重发展学生通用语言能力的同时,应进一步增强其学术英语交流能力”,帮助部分已掌握通用英语的学生继续“提高用英语表达观点、思想的流利性、准确性、得体性与灵活性,将来能用正确的语体撰写学术论文,用英语参与国际学术交流(杨惠中,2018: 33)。”为此众多高校开始开设学术英语课,有关学术英语教学的研究热度也逐步升温(左秀媛等,2019)。然而,本科低年级学术英语教学目前尚处于实践探索阶段,学术英语学习状况和学习效果亟待引起关注,在此背景下,低年级学术英语学习者的学习状况调查尤为必要,而“生态给养”理论对此提供了重要的理论视角。基于此,本文基于生态给养理论,采用质性研究的方法,通过观察、半结构访谈,了解学生在学术英语背景下感知、解读学习资源、互动学习机会及其给养转化行动的情况,以及影响环境给养转化的因素,并提出建议,希冀为提高学术英语的教学质量提供参考。

二、文献综述

1. 环境给养研究

给养(affordance)是生态心理学的核心概念之一,用于解释动物与环境的互动关系,由美国心理学家James Gibson于1979年首次提出。他将给养定义为: 环境的给养就是环境为其中的动物所给予、提供和配置的,或积极的或消极的(Gibson, 1979)。它是在动物与环境互动中“涌现”(emerge)出来的。

该概念一经提出,就引起海外学者们的高度关注,将其作为理论运用到生态语言学等领域。van Lier(2002: 147)融合了社会文化理论和生态语言学来探索语言学习,认为语言学习是“包括身体、认知和社会活动的复杂过程”,直接的或调节的给养是通过感知共同把语言和行动连接起来,促进学习机会的出现。他认为给养有五个突出的特点,即“关系”(relations)、“可能性”(possibility)、“机会”(opportunity)、“直接”(immediacy)和“互动”(interaction),为此他认为给养就是“一个人在采取行动时所能获得的东西(van Lier, 2004: 91)”,而且环境中的某些东西会清晰且直接地对处于特定情境中的个人发出“相关性”(relevance)的信号,所以给养也可以说是环境的某些东西和学习者之间提供“匹配”(match)(van Lier, 2004: 96),是不同的环境中老师引导的互动学习机会(van Lier, 2004: 90);他认为给养概念与“意义潜势”有关,是“行动潜势”;它是由感知、解读、行动三者之间的持续互动作用形成一个整体循环(见图所示)。就语言学习而言,语言学习者感知环境提供的学习资源和互动学习机会,对其解读,进而采取相应的语言学习行动,最终转化为给养。给养产生于参与和使用语言,是从具体的活动中“涌现”出来的(van Lier, 2000);学习机会因参与和使用语言而出现(van Lier, 2004: 92)。同时给养还刺激感知和活动,并带来进一步的给养,以及更高水平的活动和更有差别化的感知(van Lier, 2004: 96)。

图1. 给养形成三要素关系图(van Lier2004: 92)

教育生态理论对学习语境与学习过程极为重视,认为学习者能够主动感知、利用学习环境中的给养,促进语言学习(Chapelle, 2009)。随着教育环境的生态问题越来越成为我国外语教育领域研究中绕不开的问题(黄国文,2016),环境给养对外语教学的意义日益引起国内学者的兴趣和重视。Peng(2011)研究了课堂内外外语学习的给养问题,发现学习者信念能否“涌现”取决于语言课堂的整套给养;有学者考察了学习者的学习经历在促进给养有效转化过程中所起的作用,发现学习者明确的学习目标和学习者的自主性能促进给养的产生或积极转化,同时学习者动态的身份构建深刻影响着他们对环境给养的感知、解读和行动(Huang 2011, 2013)。何艳华(2020)和秦丽莉等(2020)的大学英语混合式教学生态给养转化研究发现,学生转化的积极给养可以促进语言水平的提高。蔡晨(2021)探究了移动学习中学习者环境给养感知与英语学习投入的关系,结果表明二者关系高度相关;有的学者通过实证研究,把给养与身份认同、能动性和自主性联系起来,探讨外语学习的环境(Cotterall &Murray 2009, Murray &Fujishima 2013),这些研究不仅丰富了给养的定义,拓宽了给养理论研究视野,也为应用语言学领域的外语教学研究提供了极有价值的分析架构(Aronin &Singleton, 2013),对于探讨外语学习的过程很有启发意义,对本研究具有很高的参考价值。

2. 学术英语教学

学术英语是“学术研究者为推进学科发展而进行知识建构、信息交流与学术传播所使用的英语变体”(卫乃兴,2016),即在英文学术研究文章中使用的语言。开设学术英语课程目的是帮助学习者学习学术语言知识和提高专业学习及研究能力的英语课程(Hyland &Hamp-Lyons, 2002),具有需求驱动性(needs-driven)与研究指导性(research-informed)两大属性(Chazal, 2014)。总之,学术英语能力与科研工作具有高度相关。

国外学术英语教学先后出现了“技能型”(study skills-based EAP)、“文本型”(disciplinary texts-based EAP)、“实践型”(literacy practice-based EAP)三大EAP教学流派,主要采用语言(教育)专家和学科专家合作教学(Mandelletal., 2015)或团队教学模式(Lietal., 2019),即语言教师帮助学生掌握学科论文的篇章结构和语言特征,学科教师教授数据呈现技巧、论文发表策略等(Cargilletal., 2017)。我国高校学术英语教学首先在研究生阶段面向科研发表的英语写作展开,借鉴了国外多种教学模式,如体裁教学法(genre pedagogy)、数据驱动学习(data-driven learning)、科研写作小组(research writing groups)等(雷军等,2019)。从理论层面上说,这些基于内容的教学法有助于建立起语言技能与学科内容之间显性关联,但实际效果不容乐观,学生不能用外语撰写合格的学术论文。为此,学者呼吁从本科开始进行学术英语教学以满足学生专业学习的需求(蔡基刚,2019)。

目前多所高校从本科阶段尝试开展具有校本特色的学术英语教学(龚嵘,2018)。由于本科低年级学术英语教学处在探索阶段,从教的层面看,教学内容、模式和评价尚未真正确立(齐曦,2015;龚嵘,2018);从学的层面看,学生还不是“学科背景下的学习者”(Chazal, 2014),因此不能单纯从学习者能否在外刊发表得体的学术论文来评判本科低年级学术英语学习效果,应该在更广阔的环境中观察一系列相互作用的主体(Van Lier 2004; Hornberger 2017),学生对学术英语课程的接受度和学习投入逐渐成了检验课程效果的主要关注点(齐曦,2015;陈静等,2021),这些研究为本研究提供有益的思路。笔者认为本科低年级学术英语教学不仅仅是传授学术语言知识,更重要的是,让学生在项目研究深度参与中体验知识建构的过程,掌握学术技能,培养学术素养。因此以环境给养是否有效转化来衡量课程效果具有现实意义。由此学术英语学习环境下给养调查的评估单位不是语言输入,而是查找学习者的感知、解读和转化行动。本研究采用van Lier(2004)的“感知、解读、行动”整体观,实证管窥理工科本科低年级学生在学术英语教学环境下的生态给养转化特征,希冀对目前高校学术英语教学提供启示。

三、实证研究

1. 研究问题

研究回答以下两个问题: 1) 学生在学术英语环境下感知、解读的学习资源、互动机会及行动有哪些特征?2) 学生在学术英语环境下转化环境给养受哪些因素影响?

2. 研究对象

研究在一所上海市属重点建设的普通理工科高校一年级学生展开。该校根据学生入学英语分级考试成绩,前15%的学生第一学期直接进入交互实用、交互综合两门普通英语内容学习;第二学期修读学术英语,每周4学时。研究对象的选择根据研究目的(陈向明,2000),从班级28名学生自由组合的7个小组中随机各抽取一名作为研究对象,是典型的个案研究参与者(Creswell &Poth 2018),基本信息见表1所示。

表1. 研究对象

3. 教学设计

本课程旨在培养学生以英语为工具了解学术前沿发展、检索与阅读文献和撰写科技论文等语言的实际应用能力。任务是培养学术研究意识、批判性思维、基本学术论文写作规范与技能、鉴别和组织各种文献、篇章结构、合理引用,避免学术剽窃等学术素养。课程教学采用学术英语教学实践者提倡的项目式学习法(Project-based Learning, PBL)和文本分析法相结合的方法(蔡基刚,2019),以有效地配置学术英语课程三个要素: 基于技能、基于文本、基于实践(Hyland, 2006),帮助学生通过项目研究达到习得和运用语言的目的(Alan &Stoller, 2005)。这样的课堂环境,一方面有助于初步建立所学内容与语言技能之间的显性关联,以提升学术语言等技能的实际意义和可移植性;另一方面有助于学生了解知识建构的全过程,使学生初步具备进入特定学术和文化语境的交际能力(Hyland &Hamp-Lyon, 2002)。

具体教学内容: 首先提供简单文本的普通英语和学术英语两个版本,让学生感知二者之间的差别,并导入学术语言特征的讲授与操练;然后选用为不同学科方向学生普遍接受的论文进行解读,使学生了解学术语篇特征;进而介绍研究选题的原则等,并从why to do、what to do、how to do三个方面教授基本学术英语技能和规范。

教学安排: 第3周讲解研究选题的原则后布置每一位学生从日常生活或自己感兴趣的话题中寻找选题(或设想),以“中国大学生5分钟科研英语演讲大赛”为蓝本,做好汇报准备,同时自由组合成4人小组讨论确定研究选题。从第5周起每次课由不同组的3名同学,借助PPT就自己的选题或设想进行3—5分钟的口头汇报,其中的一位同学代表所在小组第一次汇报讨论确定的选题,同伴提问、教师进行点评与反馈,加深其对所输入内容的理解。第8周起每次课继续由3名同学汇报自己的选题,其中的2名同学代表所在组第二次汇报修改后的开题情况,同伴提问、教师再次点评,以此推进直至所有同学有机会汇报自己的选题或设想。第13周每个组提交书面研究报告初稿,教师第三次点评。第16周小组成员汇报研究成果,并按论文IMRD/C基本格式提交一篇1500字左右的研究小论文和250词左右的摘要。

期末总成绩由形成性评估和终结性评估组成,其中形成性评估占60%(出勤和课堂表现10%+作业20%+期中测试10%+项目小组汇报10%+小论文10%),期末闭卷考试占40%。

4. 方法与过程

研究采用质性个案研究方法(Creswell, 2007; Merriam, 2001),质性研究范式被广泛应用于二语习得领域的“生态给养”转化研究(Nocchi, 2017; Grandon, 2018)。质性研究的对象选择不是基于人口的代表性,而是以“有目的的抽样”为原则,对小样和事件的过程进行细致分析与描述(陈向明,2008),研究对象按学号指定座位,以便随时观察他们的课堂表现并做记录。将研究对象在课堂上感知的学习资源、互动学习机会、有意义的行为作为观察点。在课程结束后分别对7名研究对象进行60分钟访谈,在征得他们同意后对访谈进行全程录音。访谈内容包括研究对象感知、解读的学术英语课内外学习资源、互动机会、转化给养有意义的行动、学习收获以及影响感知、互动和行动的因素。访谈与个人陈述、课堂观察互为印证(见表2)。

表2. 对研究对象课内观察、课外访谈的内容

5. 数据收集与分析

研究者完成访谈内容转写后,结合7名研究对象的个人陈述、课堂表现等数据进行编码和归类。数据分析以给养理论主要维度感知、解读、行动为指导框架。

6. 研究结果

1) 学术英语环境下感知、解读的学习资源和互动机会与给养转化行动的特征

(1) 学生对学习资源的感知、解读积极特征明显

学术英语与普通英语的差异性是学生对学习资源共同的积极感知和解读。不同于EGAP混合式教学中学生对学术英语与普通英语差别的模糊认知,研究对象在学习学术语言特征过程中以及教师对学术论文的解读之后,发现学术英语在语言特征、篇章结构、写作规范、学术语篇理据性与普通英语显著不同,发出类似的感叹:“的确发现跟原来普通英语不一样,也的确需要学习”(金同学)。文献阅读仅仅是学术研究与写作的一个重要组成部分,阅读技巧、记笔记的内容、方法和要求都较以前不同;学术篇章结构和写作规范更是学生第一次接触。陆同学说:“我现在倒是觉得学到很多东西,很全面。”包括教材、课堂讲授的内容、语言专项补充练习、老师对同伴研究项目汇报的点评、查找相关的文献、同伴回答老师的问题等都是研究对象的学习资源。徐同学在访谈中表示,学了这门课才知道:“必须靠调查数据或实验得到的数据才能得出相关结论。”但是,与组员讨论项目、同伴对研究项目的反馈却不是他们的学习资源,金同学访谈中坦言:“大家都是菜鸟,一个层面的,见解都不高,讨论来讨论去,也不知道能改进什么”。这主要因为学生对同伴的反馈的专业性存在不信任感,这一点与周季鸣等(2019)研究结果一致。

另一个较为普遍的积极感知和解读是学术英语学习所蕴含的价值。学术英语读写主要帮助学生通晓国际学术交流规范和规则,掌握学术语言技能,是一门具有很强的技术性的课程。一方面,学术英语学习具有使用价值,如范同学直言:“出国学习一定要有学术背景的,这门课使我知道了用英语撰写论文的基本规范,提前了解如何用英语撰写论文,非常适合我未来发展的需求。”陆同学甚至说:“因为我学的工科,打算考研,以后如果想取得小小成就的话,肯定要用后面那种比较不熟悉的方式来写。就算你现在不学,将来肯定要学的,说不定没人教你,至少不会教得这么详细。”另一方面,学术英语学习具有了解知识建构过程这一重要的内在价值,这与沈骑(2014)的研究结果一致。如顾同学说:“学术英语这门课对我理解整篇论文,首先是怎样的顺序,怎么去写,去构思一篇属于自己的论文,如何引用别人的观点,发现别人研究的gap,形成自己的研究问题,对我来说比较有用的”。那些具备扎实通用英语基础、准备出国留学或未来有意从事学术研究的同学来说,学术英语学习的意义和价值足以促发研究对象积极感知和解读学习资源。

总之,研究对象对学术英语学习资源积极的感知解读,主要来源于他们对学术英语与普通英语的差异性的认知以及学习学术英语所具有的使用价值和内在价值。

(2) 随着学术英语知识的增加,学生互动机会多元特征明显

在学术英语环境下,呈现互动机会多元特征: 首先表现为师生之间口头互动。学生选题可行性构思需要教师的支持,以提升学生分析问题和解决问题的能力;项目研究报告写作同样需要教师的介入。通过教师对学生研究项目的提问和点评肯定学生好的地方,指出不足或错误的地方,促进学生写作过程的发展,并为学生未来专业学术写作指出方向(Hyland &Hyland, 2006)。研究对象访谈中清楚表达了教师介入对学习的意义,如范同学说:“您对我们组的项目点评对我帮助很大,加深了我学术语言、论文框架的知识。至少能让我知道基础性的错误不能犯”;顾同学也表达了类似的感受“这种点评挺好的,因为自己做的项目,特别有感觉,所以你点评之后我回去还修改了一下。很有帮助的”。

其次是学生之间的口头互动。同伴提问不仅是二语写作课堂的一种重要学习活动(Yu &Hu, 2017),还可以促进批判性思维的发展(Damon &Phelps, 1989)。在学术英语环境下,学生未具备学术英语相关知识前,除组员讨论确定研究话题外鲜有生生互动机会,仅个别同学课堂上模仿教师就“你为什么选择这个话题?”向同伴提问。但是随着学生对学术英语知识、学术规范的逐步了解,生生互动没有因为学生对教学流程的熟悉而减少,相反,互动机会不断增加,热情更高,对同伴的项目提问逐渐向深层次的互动,从大到“在阅读文献过程中你是否发现前人研究的漏洞”、“你的研究目的是什么”等,小到题目大、小写、标点、学术词汇等错误,实现彼此之间信息资源交流和互动(Liu &Hansen, 2002),比如徐同学说:“我的汇报题目用了My research,被第一位提问我的同学挑出来的。”这明显不同于以往和混合式学习的线上部分互动积极性较弱的现象(Rasheedetal., 2020;陈静等,2021)。

再次是学生与学术论文作者之间的无声互动。学术文献阅读是目的性很强的阅读,学生在以汲取学科知识和提炼学术思想为目的的文献检索、阅读过程中与论文作者的相关研究结果、观点、论述以及研究方法等之间无声的互动,如陆同学说:“我看了前人的研究,找到它们的gap,而且让我知道如何改进自己的调查方法,相当有帮助”。这需要调动日常交际用语以外更高阶的学术语言能力(Snow &Uccelli, 2009),才能识别语篇中的互动元话语标记,解读作者对所论述内容的态度与立场。通过批判性思维,努力找到前人研究留下的漏洞或不足,作为自己的研究的出发点和落脚点,同时吸收作者的研究方法,改进或完善自己选题的研究方法,这种互动完全不同于普通英语阅读时与作者的互动。

(3) 学生随着学术英语价值的积极认知,给养转化的行动相当积极主动

首先,积极内化学术语言。科学共同体在其长期的发展过程中,形成了一种潜在的、为所有成员接受的学术语言文化,学术英语写作力求遣词精确凝练、客观严谨,句式复杂紧凑,在有限的空间内传递高密度信息(Biberetal., 2011)。但从普通英语转化为学术语言不是一朝一夕的事,需要不断阅读论文文本、专项练习、讲解、内化逐步实现。课堂观察和访谈发现,研究对象除了认真听讲、查阅、记诵通用学术词汇外,他们还与其他同学分享通用学术词汇相关链接。通过对比自己的作业与参考答案等方法内化学术英语语言,努力向学术语言迁移,如金同学说:“我一般用红笔将教师讲解后的参考答案写在自己作业的旁边,这样通过对比,可以知道哪些地方还不符合学术英语语言方面的要求。”徐同学也采用类似的方法:“学术语言专项练习,我会对原文、自己写的答案和您提供的参考答案进行比较,找到自己的错误所在。”从访谈中看出,研究对象在内化学术语言方面的积极行动。

其次,主动寻求多渠道解惑。研究对象还不是学科背景下的学习者,都是首次学习学术英语知识和规范,撰写学术论文对他们来说就“像在玩一个规则尚不明了的游戏”(Readetal. 2001: 397),因此在学习中不可避免出现各种迷茫与困惑,陆同学访谈中坦承:“虽然您曾经在课堂上解读过两篇英文论文,但我脑子很混乱,什么研究背景,研究方法,我特别纠结result和conclusion的区别。我在课堂上问过您,您以喝牛奶是否有益健康的简单例子进一步解释过,但是当时我没领悟出来。总感觉,我还不知道怎么回事就直接被带到一个陌生的地方。”面对困惑,研究对象除通过微信或QQ、学习通平台等渠道寻求教师帮助外,还通过阅读相关书籍、上网查阅、阅读论文来琢磨来帮助自己解惑。徐同学说:“课堂上听的有困惑的地方基本上我都上网查了。”范同学特地买了一本《国际论文写作》:“把它与课堂学的内容对照着看。加深对课堂知识的理解。一开始完全不知道学术写作的过程。如果真出现听不太懂的内容,比如citation,我也会直接拿论文来看,琢磨琢磨”。访谈中,笔者发现只要学生有足够强烈的动机,他们完全有可能在老师的帮助下习得较高的学术英语能力。这与罗娜和肖巧玲(2011)研究结果一致。

再次,运用学术英语知识和规范参与课堂活动的积极性大为提高。一方面,课堂上积极回答教师的提问和课堂讨论。金同学说:“回答老师问题会逼迫我去思考。如果回答不对,老师也会反馈,让我知道错在哪里。”另一方面,课堂上大胆、坦诚指出同伴的研究项目存在问题。“我基本能够看出其他同学做presentation中的错误,如果你没有这样的意识和知识储备,看不出错误的”(林同学)。

2) 影响学生转化学术英语学习环境给养的因素

(1) 内容缺乏趣味性。学术英语主要培养文献搜索、阅读技巧,以及学术英语写作所必备的英语技能。阅读材料更是严肃的学术研究成果,教学内容都是围绕做什么、为什么这么做、怎么做三个方面展开,学习内容缺乏趣味性,而研究对象早已习惯以考试为导向的英语教学,或以故事性内容为主的通用英语教学,他们“怀念上学期教材特别自由、生活化的内容”(陆同学),感到“这门课因为枯燥而没法听”(古同学)。可以说课程内容枯燥、缺乏趣味性一定程度上影响了学生对学术英语环境给养的转化,这与刘芹等(2020)调查结果一致。

(2) 知识点多且不易掌握。学术英语教学内容涵盖了通用学术词汇、名词化结构、从属小句、嵌入小句等复杂的句法结构、模糊语的使用等语言技能,到阅读技巧、笔记记录方式、避免学术剽窃所需掌握的引证、转述、概要、综合等技能,再到选题、题目拟定、摘要、引言、定义、文献综述、数据描述、结论的得出,再到时态在篇章中的应用,以及参考目录的创建等学术规范。由于学生首次学习这些内容,没有形成概念,所以他们普遍反映学习内容太多而复杂,感觉学不过来,掌握不透,如金同学说:“课堂讲这么多东西,感觉学不过来。虽然不算快,只是因为没有形成概念出来,融不到内容里。像如何对概念进行定义和如何引用,觉得好复杂,一下子记不住这么多东西。”究其原因,一方面与学术英语课程开设过早有关,林同学访谈中说:“打心里希望这门课程往后放一放,即使晚一学期开设也好一些。”另一方面与学生没有感受到用英语学习与研究的压力有关(龚嵘,2018),如顾同学说:“方法学到了,等到写专业论文要用的时候说不定又忘掉了。”

四、建议

1) 建构与学生认知水平一致的主题任务。真实有用的学习内容,不仅可以让学生了解知识建构的过程,还能助力学生学术语言技能的提升。采用项目驱动式教学,让学生自己寻找感兴趣而非教师规定的研究话题,培养学生的学术研究意识、规范意识、理据意识和概括转述等技能。这样,学生在实际操作中将所学学术英语知识和规范应用到实践中,实现“学相伴、用相随”(王初明,2009: 53),使所学学术技能不再是抽象的知识,而是具体、实际的问题解决方法,促成了积极的学习投入(范玉梅,2019),促进学生环境给养的感知、解读和转化成积极行动。

2) 创造与学生认知水平相当的语境。课堂教学应采用问题导向式、启发式、探究式方法,为学习的发生创造条件,让学生从项目研究过程出现的问题中、所犯的错误中学习,从学生口中“您上课举例子的部分很经典”中学习,一方面有助于化解内容枯燥,感受学术英语学习的乐趣。另一方面使学生对学术英语学习不再“迷茫”,有助于学生内化知识,建构意义。

3) 营造宽松的课堂互动环境。课堂上学生对同伴提问应以提供反馈、提高思辨深度为目的,教师将互动计入学生课堂活动分,而非作为被提问同学的成绩记载,有助于鼓励学生大胆提问互动,活跃课堂气氛,这样有助于消除学生互评可能破坏友情的担忧,减少不信任感(Xu &Carless 2017; Wilsonetal., 2015),有利于调动学生的给养转化的积极性。

五、结语

本研究是一个基于给养理论的质性研究,旨在真实、自然、不受实验控制的情景下就上海理工科大学本科一年级学生学术英语学习环境给养特征进行分析。质性研究的主要目的是“就某一个研究问题进行比较深入的探讨,它不可能(也不需要)进行随机抽样,因此样本一般比较小”(陈向明,2000: 110),虽然样本小和其他因素叠加可能对研究结果产生影响,但从生态视角看,质性研究获得的学生学术英语学习给养感知、解读和转化行动的数据比用量化研究方法所得到的“更丰富、更深层、更有价值”(胡萍萍等,2014: 77),更有利于教师从学习者那里弄清什么是低年级学术英语学习的消极给养,什么是学术英语课程应该设计的积极给养(贺斌等,2012),归纳分析这些数据或许可以为进一步厘清低年级学术英语课应提供的积极给养量化研究提供支持,具有实际意义。