融“声、情、象、境”为一体的吟诵教学

2023-09-01 03:59梅倩郭伟
文学教育下半月 2023年9期
关键词:离骚教学路径古诗词

梅倩 郭伟

内容摘要:吟诵法是古代诗文创作和学习的一种独特方法,属于中华优秀传统文化的重要组成部分,近十年来因叶嘉莹、徐卫东、钱绍武、徐健顺等学者的呼吁、演示而颇有复兴之势。目前,在统编本高中语文教材中,古代诗文共选入67首,将近1/2比重。因此,教师有必要在语文课堂中推广吟诵法,进一步提高高中生对古诗文的审美鉴赏素养。本文以选修下册的《离骚》(节选)为例,比较形象地揭示了“声、情、象、境”一体化的“吟诵”教学路径:范吟感知,听声入情;吟哦合律,以情带声;苦吟品鉴,由情入象;吟咏体悟,想象入境。

关键词:古诗词 吟诵法 《离骚》(节选) 教学路径

吟诵法是古代诗文创作和学习的独特方法,具有鲜明的民族特色,可是自五四“白话文运动”以来,始终面临着湮灭失传的危险。近十年来,经过叶嘉莹、钱绍武、徐健顺等学者的不断呼吁和演示,“吟诵法”开始得到学术界的重视,被视为中国非物质文化遗产整理和传承的重要对象。为了进一步提高高中生对古诗文的审美鉴赏素养,本文拟以高中语文选择性必修下册选文《离骚》(节选)的“吟诵”教学为出发点,探索出能够有效实现“声情并茂、境象圆融”境界的“吟诵”路径。

一.吟诵的概念界定

对于“吟诵”概念,学界有不同的认识,但普遍认为“吟诵”是吟咏和诵读的结合,即运用抑扬顿挫的音调,完成有旋律的吟诵。吟诵是一种带有丰富情感的阅读方式,其抒情须藉特定的旋律和节拍来实现。它和其他朗诵方法之间存在着本质上的差异。例如,“朗读”偏重于读,强调将书面文字以口语的方式规范读出;“朗诵”偏重于有感情地朗读,朗诵者会刻意突显文本的节奏和韵律;“吟诵”则是“吟”与“诵”的结合。“吟”字的含义一般为吟咏歌唱,“诵”的含义则是“有音调高低的读”。与其他朗诵方法相比,“吟诵”更加注重字声的体现。孙义兰认为“古诗词的声韵分析是将理解化成声音的长短、轻重、高低、缓急,然后通过吟诵表达出来,使表达出来的声音更加有韵味、意境、音韵、节奏、语言的美感。”[1]因此,将吟诵法引入高中语文课堂,必须从声韵入手,以声情为媒介,感受《离骚》丰富复杂的情感世界;以师生共同参与的多样化“吟诵”为活动任务,激发学生对古代诗歌的学习兴趣。根据《普通高中语文课程标准(2017年版2020年修订)》的相关要求,诗歌“吟诵”须以普通话声调为主,适当接触并体味方言吟诵的独特韵味。

二.吟诵法在课堂教学中的实施路径

(一)范吟感知,听声入情

作为古典诗歌颇具特色的学习方法之一,“吟诵”意在利用其独特的发声方式,生动、准确地传递“声情”,力图让学生在声律摇曳和情韵体味中获得真正的审美愉悦。对高中古诗词教学而言,名家范吟是最好的切入点。例如,可播放叶嘉莹先生或者徐卫东教授的吟诵视频,引导学生真实感受“吟诵”的节奏和韵味,激发学生的吟诵兴趣。

在指导《离骚》(节选)学习时,教师可利用课前预习环节,完成《离骚》导学案,主要引导学生从作者其人及其时代环境、字词读音辨正、段落大意概括等方面对课文进行整体上的梳理与分析。开始吟诵前,首先须速读原文,对于晦涩难懂的句段加以注明;其次,结合名家范吟,指导学生“耳、口、心、手”并用,即用耳来聆听,用口来跟唱,用心去体味,用手来标出简易的停连、重音等节奏,达到口耳谐和、心手相应,从而逐步积淀语感。例如,“长/太息/以掩涕兮,哀/民生/之多艰。余/虽/好修姱/以鞿羁兮,謇/朝谇/而夕替。”又如,名家在吟诵“虽/体解/吾/犹未变兮,岂/余心之/可惩”时,将“体解”读成重音,把“可惩”读得较为短促,以此强调其高洁的情志,学生应悉心揣摩,以期达到“共情”的效果。

吟诵可引导学生深入诗境,以吟诵之声打动人心,直击心灵,无论从字词还是曲调上都能够给听者留下深刻的印象,而“听声入情”便是借用诗歌的音乐特性。当然,“吟诵工作的最终目标,是让吟诵重新回到课堂,回到中国人的生活当中。”[2]在实际教学中,教师主要关注还是普通话吟诵。但基于原文大量出现的楚地方言词汇,学生也需要对此有所了解,从“声”入手来剖析诗人在用字和陈情方面的深意。虽然两种形式在吟诵上有差异,但是对每一句的停顿和情感的表达却是殊途同归的。

(二)吟哦合律,以情带声

“节奏和声韵是诗歌表达情感、展现内容的重要手段。”[3]掌握吟诵的方法,则需明确其平仄和声韵的要求,更加深入地感受《离骚》吟诵的韵律,继而结合原文中的情感表达,使“声”与“情”结合起来,达到声情并茂的效果。

吟哦合律强调的是诗歌在吟诵时诗句符合格律,有声韵、语汇方面的要求。一方面,利用押韵来协调音律,增强节奏。《离骚》是隔句用韵,四句一换韵。正如,在“固时俗之工巧兮,俪规矩而改错。背绳墨以追曲兮,竟周容以为度”中,“错”与“度”是韵脚,在吟诵“错”字时尾声较长,而在吟诵“度”时,则收束得较为急促。基本上,整篇课文均在隔句用韵,四句合起来则形成一小段。学生在理解《离骚》的押韵和换韵形式后,对于句意的理解和句子的划分能够变得更加熟练。当然,作者在课文中也运用多种手法来增强语言的韵律感,使其吟诵更加鲜明可感,声与情得到充分地融合。在吟诵时,字音会被刻意地拖长,甚至带有些许夸张意味。例如,学生在吟诵“忳郁邑/余/侘傺兮,吾独/穷/困/乎此时也。宁溘死/以/流亡兮,余不忍/为/此态也”时,可将“邑、兮、死、忍”的字音进行拖长和强调,有一唱三叹之感,而在吟诵“穷”“困”二字时,也有稍微的停顿,二字的含义分别是处境窘困和生活贫困,吟诵时或传递出哽咽之态。

另一方面,文中语言词汇的巧妙运用,将声韵之美体现得淋漓尽致。其一,针对“兮”字的使用。“兮”字的普遍使用,是學生极易发现的一大语言运用特征。多数教师在分析《离骚》时也往往以“兮”字作为突破口,着力讲解该字在节奏、韵律方面的作用。如“兮”字是语气助词,无实义,且“兮”用在上下句中间,发挥着停顿效果……但从句型的角度来看,若将“兮”字句式进行压缩,如缩写为“长太息掩涕,哀民生多艰”“屈心抑志,忍尤攘诟”“鸷鸟不群,前世固然”“制芰荷为衣,集芙蓉为裳”“芳与泽杂糅,唯昭质未亏。”这种四言或五言诗,看起来比原诗更加简洁整齐,但在吟诵的节奏上可能会稍显急促,翻译上较为生硬,无法体现出吟诵的韵味。可见,教师单纯分析“兮”字的作用,无法让学生真正理解原诗在措词方面的奥妙。但在修改后进行比较,反而会使学生在知晓词义的基础上,了解“之,其,以,而”的用法,并让学生体会到虚词在情感表达和语气传递上的妙处,得知骚体诗的节奏也是有规律可循的。《离骚》在句式上基本都有虚词或语尾助词,一般一句是三到四个节拍,因此读起来不会佶屈聱牙。其二,针对课文中大量出现的对偶句和连绵词。通观全文,虽然句子形式参差不齐,但对偶句较多,四句一章,错落中又见整齐,而且辞藻华丽,又大量使用连绵词“岌岌”“菲菲”等,极具艺术性,也使学生在吟诵时较为便利。

吟诵节奏和声韵变化是与课文的情感内蕴联系在一起的。“以情带声”是用诗歌的内在意蕴来带动学生吟诵情感的投入,使声与情得以充分结合。在倾情吟诵环节,学生应集体齐读,继而反复自读,希望能窥得吟诵的些许技巧,最后熟读成诵。而学生如何对《离骚》有情感上的倾注,就需要教师结合屈原的人生境遇来分析。诸如,教师引导学生在感叹“长太息以掩涕兮,哀民生之多艰”时要读得稍显深沉,在叙述理想“亦余心之所善兮,虽九死其犹未悔”时要读得激越昂扬;在知晓诗人遭受屈辱时情感上要带有悔恨和愤懑等等。当然,吟诵情感的来源不仅仅是从诗人的人生境遇中达到共鸣,还可在诗句中获得感触。在教学时,教师可引导学生找出原文中带有情感起伏的词语,将诗人内心情感脉络展现出来,即“哀—未悔—怨—不屈—未悔—未变”。屈原即使有悲悯、怨愤、挣扎或是动摇,但对楚国与楚君的情义依然坚定。那么再次吟诵品味时,学生的体悟又有了新的变化,而此时合律地吟哦会适时带上情感的变化,将声韵与情绪联动起来。例如,“伏清白以死直兮,固前圣之所厚”体现诗人坚守正道的政治作风;“宁溘死以流亡兮,余不忍为此态也”体现诗人不愿随波逐流的人生态度;“亦余心之所善兮,虽九死其犹未悔”体现诗人献身理想的不懈追求等等。这些诗句均以“死”作为个人的最终归途,而“固”“宁”“亦”则传达着屈原为追求理想无惧千难万险,纵死无悔的个人气节,吟咏起来真挚且感人。虽然这几点理解起来难度较高,但将“声”与“情”结合起来,也能使学生有所感悟。

(三)苦吟品鉴,由情入象

叶嘉莹先生在《吟诵的作用》中提到“文章要有‘文气,诗歌要有‘气象,这种‘气和声音有关系,只要吟诵才能表现出诗歌中蕴含的‘气象,进而才会理解诗歌的语言和文字。”[4]对一篇古典诗歌进行品鉴时,诗歌的情感是理解诗歌的关键所在,但如何将此情传递给学生,实现有效教学,则需依靠《离骚》中的意象群作为依托,还原该作品的真实风貌,探究诗歌的外在意象和内在意蕴。

诗歌的“象”主要包括事物、景物以及人物的形象。《离骚》中不乏有许多学生未曾听过的事物,学生在吟诵时或可带着疑虑去吟咏,在分组吟诵时可思考原文中所叙述的事物有何独特性。诸如,《离骚》中的意象可分许多类型:动物类“鸷鸟之不群兮,自前世而固然”中的鸷鸟,它是专门击打食肉恶禽的善鸟,展现的是一个无所畏惧的战士形象,而“不群”的鸷鸟则是遗世独立的君子形象;植物类有“蕙纕、揽茝、蛾眉、芰荷、芙蓉”等,香草迭出,香木繁多。在得知意象的不同类别以及内在深意后,学生结合教师讲解再吟《离骚》,内心是否又有另外一番感悟,是否觉得这些意象仍然离我们遥不可及呢?在原文第二段,诗人想象自己披上江离和芷草,并将秋兰当成饰物,以这些芳芬香草来表现自己的美质与才华,让学生感受到了其高尚的情操。这其实是诗人当时无法直言,便将情思寄托于某物上,借其来转述。其实在诗中,诗人一直在证明自己的清白,恰如植物是天地自然之物,屈原能够把心迹、经历与这个天地间的正气联系起来,所以讲到那些芳草、香木更是添入了个人的遭际。

在探究《离骚》的“象”时,既要从意象群的角度来分析,也须回归到屈原本人的形象与心境中来。正如勾文君老师在教授《离骚》时,便将“情”与“象”完美结合。她利用“忄”和“艹”两个偏旁,与“心”字底适当结合来串联全文,帮助学生读懂《离骚》。事实上,“忄”和“心”是对其情感的解读,将“悔、忳、怨、志、忍、惩”一系列表情述志的词汇展现得淋漓尽致;“艹”是对《离骚》意象群的解读,则将“蕙、茝、芷、芰荷、芙蓉、芳”一系列植物陈列于前。以“两个偏旁”为抓手,作为一个极简而又极佳的教学切入点,成功破解了《离骚》教与学的难点。从“内容与形式”两个角度,精准地抓住了《离骚》的象征意义和情志表达,即草字头“艹”是“香草美人”意义的象征;竖心旁“忄”则是诗人情志的传达。诚然,从课堂实践上看,该名师虽然切入有角度,立意也有高度和深度,但利用偏旁这个环节,还可以再次推敲。比如,该课在朗读和吟诵方面还是偏弱,若能与吟诵结合,同时从偏旁切入,或可将枯燥、传统的《离骚》教学课堂变得意趣盎然,深入浅出。

(四)吟咏体悟,想象入境

吟诵法是学习《离骚》(节选)这一篇课文的重要路径之一。在反复吟咏的过程中,不以鉴赏为基准,不以背诵为满足,对这一篇文质兼美的政治抒情长诗细细品味,因吟成诵,自然而然使人如饮醇醪,不觉自醉。而这诗篇意境、这吟诵音韵,哪里是对《离骚》浪漫主义色彩的生硬分析和对《离骚》艺术特色的僵化表述所能轻易迄及的呢?高中生若想理解和品味此诗的独特境界,则需反复地品读,从字里行间来体悟屈原的真切情感,而由《离骚》的题目便可看出此作是作者在遭遇忧愁时所写成的诗句。

诗境是将寄托诗人情感的意象进行创造性地构建,让人产生想象之境。在《离骚》(节选)部分,诗人针对波谲云诡的幻想境界描绘较少,主要是以相对现实的笔墨来叙写其艰辛的斗争和失败。然而,诗人不甘于失败,他在思考未来前行的道路,反思个人的做法,最终为了寻求理想,道出“虽体解吾犹未变兮,岂余心之可惩”的坚定信念,并且由现实中的斗争进而转向后一部分在幻想中的斗争,而这也是被现实的不如意所激起的。

有人认为节选部分的诗句,仅有“意”与“象”而无“境”,但此种观点过于片面。“亦余心之所善兮,虽九死其犹未悔”、“制芰荷以为衣兮,集芙蓉以为裳”等等,这些诗句决非是有“意”与“象”无“境”。因为诗人的幻想是在特定的环境下产生,这使得想象的重现更加贴合实际。透过这些想象,可以反映出当时楚国黑暗的生存状况,以及将各种植物作比,也使得诗人崇高的形象跃然纸上,让意境变得真实且深邃。通过吟诵,学生利用老师的指导和自身已有的人生感悟与审美经历,使自己步入作者用语言文字勾勒的画面之中。又如,在节选的后一部分提到的“步余马于兰皋兮,驰椒丘且焉止息”、“制芰荷以为衣兮,集芙蓉以為裳”、“高余冠之岌岌兮,长余佩之陆离”、“忽反顾以游目兮,将往观乎四荒。佩缤纷其繁饰兮,芳菲菲其弥章。”诗人想象着自己行走于兰草水边,停歇在椒木小山上,裁叶成衣,织花为裳,正高冠,带长佩,纵目远望,佩着华装……这些诗句也是由想象入境,展现出诗人浪漫的幻想,以便尽可能地复现诗人当时的心境。

综上所述,吟诵教学是将平仄标准作为节奏,将声韵唱调作为旋律,利用“声、情、象、境”的独特体验来使学生感受诗歌的韵外之致。把吟诵这一传统方法应用到《离骚》等其他诗歌教学中,对于调动高中生诗文学习的积极性,培养诗文鉴赏能力,体会诗文情意等方面都具有重要作用,也期待该方法对诗歌课堂教学带来一定效用。

参考文献

[1]孙义兰.创新吟诵法提高小学语文古诗词教学效率[J].课外语文,2021(1):34-35.

[2]徐建顺.吟诵与教育[J].人民教育,2009(23):40-41.

[3]陈瑜.怎样通过节奏、声韵体味古诗的内容和情感[J].语文建设,2021(12):41-44.

[4]叶嘉莹.吟诵的作用[J].社会科学II辑《中华活页选(教师版)》,2010(4):4.

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