指向学生概念性理解生成的高中历史课堂实践*

◎ 王康茜

《普通高中课程方案（2017 年版2020 年修订）》明确指出要“重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，推动学科核心素养落实”。这为教师在高中历史课堂中培育学生学科核心素养指明了方向：大概念教学是核心手段，旨在帮助学生实现学习内容的“化繁为简”，以“大概念”搭建结构化的知识图谱；主题性学习是实施途径，目标是指导学生在多元情境中解决现实问题，在围绕主题的学习探究中实现深度学习。笔者以“传承与保护中华优秀传统文化”为主题，以“从‘和文化’看长城的历史变迁”这一选修课为例，浅谈促进学生生成概念性理解的实践策略。

一、通过历史大概念教学帮助学生生成概念性理解

（一）大概念教学可以帮助学生实现学习内容的提纲挈领

概念是思维的表现层面，而大概念相较于概念而言，蕴含着更加丰富的思维内涵与方法论，所以在教学中逐步发展为学科思想的搭建中枢。对历史学科而言，大概念突出反映的是历史学科的本质及思想方法，能统摄或包含大量的学科知识，突出历史不同阶段演进主线，具有普遍性和解释力。高中历史教材采取纲要的编排方式，历史概念非常丰富，主题性学习下的大概念教学不仅能贯通初中与高中的学习内容，也能够融通高中纲要与选择性必修的内容，通过跨单元的主题性学习帮助学生搭建知识图谱，从宏观上把握整体结构，让学生更加深刻地理解学习任务，实施有效探究。

（二）实施大概念教学促使概念性理解“螺旋上升”的生成

对教师而言，在课堂中实施大概念教学，绝不是单纯向学生灌输不同层次的概念，最终陷入传统课堂的窠臼，而是运用大概念教学的基本理论，明晰本节课期望学生通过学习探究最后生成的概念性理解。整个概念性理解的生成过程往往是一个循序渐进的状态，由浅入深、由表及里，每个学习探究任务最终都会引导学生生成一个核心观点，继而在指向现实性问题的解决过程中达成最深层次概念性理解的生成，也就是从“是什么—为什么—怎么样”的不同层面来认识历史现象，能够从“是什么”的层面归纳历史规律、特征，从“为什么”的层面解读历史现象的多因多果，从“怎么样”的层面解释历史现象带来的历史影响，故而整个概念性理解的生成是螺旋上升的过程，而不是一蹴而就的。

二、基于大概念教学促进学生生成概念性理解的策略

中华优秀传统文化在发展过程中形成了丰富的文化符号，这些文化符号是中华优秀传统文化的载体与见证。通过对文化符号的研究和解读，我们可以更好地理解中华传统文化的价值观念、信仰体系和思维方式，更好地传承和发扬、创新和发展传统文化。

《上海市高中历史学科教学要点与单元实施》中明确提出：选择性必修3 第六单元“文化的传承与保护”这一单元课标的内容要求是通过万里长城等认识文化遗产保护对传承民族文化、维护文化多样性和创造性的重要意义。为了进一步提高选择性必修3 的教学成效，笔者以“以从‘和文化’看长城的历史变迁”一课为例概述课堂教学中促进学生生成概念性理解的策略。

（一）厘清概念性理解的层次架构，明确课堂内容主旨

教师首先要对课程各个层次的概念理论架构进行明确的设计（见图1），并据此设定每节课中学生概念性理解生成的路径。由于历史学科大概念一般包括历史发展的阶段特征、历史认识、历史学科的基本方法、原理和史论概念等，因而本门选修课程中，教师将“社会存在与社会意识的辩证关系”作为历史学科大概念，并进一步厘清概念性理解的层次架构。

图1 课程概念理论架构图

其中三层概念性理解之间构成螺旋进阶型上升关系。概念性理解①和概念性理解②进一步指向跨学科大概念①文化是人类社会实践活动的产物，更是人类智慧与行动的体现。当概念性理解②在探讨文化传承与保护时，它也在为学生回答现实性问题作铺垫。因此概念性理解③是指向现实的：文化的传承与保护是共识共力的过程，更是激活创新的结果。以“从‘和文化’看长城的历史变迁”一课为例，学生预期生成的概念性理解层级如图2 所示。

图2 “从‘和合文化’看长城的历史变迁”一课不同层次的概念性理解

不同层次的概念性理解明确之后，课堂的内容主旨也就更加清晰，这为教学实施奠定了基石，因而笔者将本节课的内容主旨明确如图3 所示。

图3 基于概念性理解层级架构的内容主旨设计

（二）重整学习内容，实现主题性学习的结构化与情境化

大概念教学对教师重整教材中史事与材料的能力提出了较高的要求。由于大概念教学的课程内容往往横跨不同单元，时空跨度较大，运用到的史料类型也比较多元，因而“整合”就成为了是否能有效实施大概念教学的关键所在。有效的整合可以抽丝剥茧，让不同单元间零散的史事在同一主题的引领下形成线索，进而在教师大概念教学的引导下构建知识图谱，实现学习内容的结构化。以本节课为例，与长城有关的内容学生不仅在初中阶段就已经有所学习，高中教材中与之相关的文字记载与地图等材料也较为丰富，倘若简单将与之相关的史事和材料均提取出来作为学习内容，那课堂势必是零散而无序的。因而笔者在教学中主要通过三步来重整学习内容，使主题性学习实现“结构化”与“情境化”。

1.确定主题性学习的核心词，以此作为选取课程内容的关键

笔者将主题性学习的核心词定为“和合文化”，并以此确定了本节课的主题为：“从‘和合文化’看长城的历史变迁”。缩小了切口，不仅重整课程内容的难度随之降低，而且主题性学习的内容也随之清晰起来，接下来在重整学习内容时也就有了方向。譬如在引导学生分析“历史变迁中长城功能与内涵何以发生变化”这个问题时，笔者出示了两幅不同年代的长城画作。通过分析时代背景，学生可以理解这一时期长城已从古代的防御工事成为近代具有抽象意义的文化符号，期中蕴含的“和衷共济”的民族精神就是“和合文化”的体现。继而引导学生从政治、经济、思想文化等多个角度对两幅图中长城的文化内涵展开对比分析，在这个过程中，学生自然而然完成了第二层次概念性理解生成的目标，即从“为什么”的层面理解长城功能与内涵不断变化的原因，加深对本课学科大概念“社会存在与社会意识”这一辩证关系的认识。

2.设计学习探究的关键问题，以此实现课程内容的“结构化”

一节课的容量是有限的，要实现不同层次概念性理解的生成与深化，不仅需要教师选取合适、恰当的材料，更需要教师仔细研读材料，提炼学习探究的关键问题，帮助学生完成对学习内容“结构化”的处理，生成大观点，建构知识图谱。以本节课为例，笔者通过以下关键问题的探究，实现课程内容的“结构化”（见图4）。

图4 关键问题与课程内容的结构化示意图

3.围绕大概念创设情境，以此实现课程内容的“情境化”

在开展大概念教学的实践过程中教师要始终注意不可脱离与违背课程设置时设定的理论模型。如本门课程的学科大概念是“社会存在与社会意识的辩证关系”，那么在每节课实施大概念教学的过程中也需要一以贯之。以本节课为例，笔者就出示了《中国历代长城全图》《辽宋夏金元多民族并立形势图》两幅地图和《旧唐书·李勣传》《史记·蒙恬列传》《辽史·太祖本纪》《义勇军进行曲》歌词这四份文献，通过材料组创设了探究长城从“有形”的防御屏障到“无形”的文化符号的问题情境（见图5）。

图5 学习探究任务的问题情境创设示意图

基于大概念创设的问题情境，为学生生成第一层次的概念性理解，即为理解“历史变迁中长城逐渐从有形走向无形，成为中华优秀传统文化中的文化符号”指明了路径。学生运用地理学科工具与历史学科知识，首先通过对秦与明时期两处长城修建的功能定位，理解长城在古代是军事防御的重要举措，继而通过对唐宋时期统治者态度与地理实际的分析，思考长城的修建与政治、经济、地理等诸多因素有关，理解“社会存在与社会意识”的辩证关系，最终通过对古代与近代长城功能与被赋予职能对比，理解历史变迁中长城已成为中华民族抽象的文化符号。

（三）设置挑战性探究任务，检测概念性理解的生成

当然，概念性理解是否生成，需要教师为学生提供检测的路径。要检测学生概念性理解是否生成，教师可以为学生设置具有一定挑战性的探究任务。如在本节课中，教师出示了以下两组材料。

材料组A

材料1 （勣）治并州十六年，以威肃闻。帝（太宗）尝曰：“炀帝不择人守边，劳中国筑长城以备虏。今我用绩守并，突厥不敢南，贤长城远矣！”

——《旧唐书·李勣传》

材料2 自古皆贵中华，贱夷狄，朕（太宗）独爱之如一。

——《资治通鉴·唐纪十四》

材料3 外国领导人登八达岭长城图

材料组B

材料1 中国传统文化并非简单地主张不使用武力，而是尽量不让使用武力发展到狂热的程度。这应该始终是中华民族的一种文化追求……在中国传统文化中，对于战争进行有效控制，也是长城防御体系的文化基础。

——董耀会《长城：传奇中国》

材料2 长城国家文化公园，包括战国、秦、汉长城，北魏、北齐、隋、唐、五代、宋、西夏、辽具备长城特征的防御体系，金界壕，明长城。涉及北京、天津、河北、山西、内蒙古、辽宁、吉林、黑龙江、山东、河南、陕西、甘肃、青海、宁夏、新疆15 个省市。

——《长城、大运河、长征国家文化公园建设方案》（2019 年中共中央办公厅、国务院办公厅印发）

材料3 国虽大，好战必亡；天下虽安，忘战必危。 ——《司马法》

通过请学生分组讨论“你认为长城文化为推动构建人类命运共同体注入了哪些深厚持久的文化力量？”，并相互交流分组探究成果，引导学生从民族、世界等不同角度理解长城文化对构建人类命运共同体的作用，对学生概念性理解的生成进行检测。在合作探究中促进学生对长城文化内涵的深入理解，认识“长城架起了文明互鉴之桥”，最终理解“长城所代表的和合文化为人类的和平发展提供了中国智慧与中国方案，传承与保护长城文化是构建人类命运共同体的重要实践”。

总而言之，运用好大概念教学的策略引导学生开展主题性学习，不仅可以实现课程内容的“结构化”与“情境化”，在促进学生生成与深化概念性理解的过程中，也是对学生历史高阶思维与解决现实问题能力的锻炼。当然，大概念教学的实践对教师理论模型的理解程度、教学内容整合的综合水平、关键问题设计的把握能力等方面都有着很高的要求，需要教师在实践中不断总结经验，优化路径，依据课程标准、教材内容和学业水平评估指向，围绕大概念设计概念性理解的分层，帮助学生逐步生成大概念，并学会运用大概念去解决现实问题，让大概念教学真正成为学生核心素养培育的关键抓手。