自然生长教育理念下“滋荣”语文课堂建构与实践

唐燕

近年，中小学校教育异化现象迭出。仅从学生视角来看，就有学前教育小学化、竞争白热化、学习枯燥化、心理脆弱化等问题。尤其在小学阶段，过重的负担和过大的压力，无疑会对儿童身心发展造成极大的不良影响。儿童与生俱来就有好奇、乐问、爱玩的天性，只有顺应儿童天性的教育，才有可能是“适合的教育”。而自然生长教育理念或许就是一种能够“让儿童成为儿童”的教育理念。那么，何为自然生长教育理念？它有着怎样的理论依据？基于自然生长教育理念的“滋荣”语文课堂又呈现出怎样的特征、价值和实践范式呢？厘清并解答这些问题，不仅有助于我们更深入地理解自然生长教育理念的缘起和旨归，而且有助于我们更好地探索与建构“滋荣”语文课堂的价值体系与实践范式。

一、自然生长教育理念的概念诠释与理论基础

（一）自然生长教育理念的概念诠释

不同时期不同国度不同学者对“自然”一词有不同理解。如亚里士多德认为“自然”是“运动和变化的本原”，高尔吉亚强调“自然”是“自然界中的自然物及其秩序”，海德格尔将“自然”定义为“生长、涌现，带着一种强烈的生命力”。在我国先秦时代，“自然”还是个抽象的概念，并不指向客观存在的自然实体。魏晋南北朝时期，玄学风靡天下，士大夫热衷于隐逸。在长期的隐逸生活中，他们发现远离世俗社会的山水胜境最能体现“道”的真谛，认为“道”即蕴涵于山水之中，“自然”就这样被落实到具体的山水形象中，从而使“自然”与山水景观结合起来，并逐渐具有了实体性的新含义。此后，“自然”才成为一个反映自然实体的稳定的概念。[1]《现代汉语词典》对“自然”的解释：1.自然界；2.自由发展、不经人力干预；3.表示理所当然；4.连接分句或句子，表示语义转折或追加说明；5.不勉强、不局促、不呆板。[2]就以上这些解释而言，大致可将“自然”分为两层含义：一是自然的客观属性，即自然生态系统或自然界（外在自然）；二是自然的主观属性，即人的天性以及人对万事万物的理解和行为（内在自然）。此外，“生长”指人或儿童的成长，包括生理和心智两个方面。

据此来看，所谓自然生长教育理念，就是指教育者以外在真实的自然环境为基础，以顺应人内在的自然天性为准则，以推动人与自然互动共生为核心，进而实现人的身心全面发展以及人与自然和谐共生目的的教育理念。质言之，它是一种基于儿童视角，顺应儿童天性，在自然生活中，通过师生的和谐互动，进而循序渐进促进儿童全面发展的教育主张。

（二）自然生长教育理念的理论基础

在中小学教育范畴内，任何一种好的教育理念都少不了哲学、心理学、教育学的观照。基于此，本文从以下这三个领域来梳理自然生长教育理念的基石。

1.生命哲学

自然生长教育理念的哲学基石是生命哲学。以儒家为主体、儒道释并存的中国哲学传统历来强调人的生命自主性，追求“天、地、人”三者合一的境界。比如老子在《道德经》中明确提出“人法地，地法天，天法道，道法自然”（《道德经》第二十五章）的思想主张，其中的自然并不是指自然之物，而是指其自身，即“道”由其本性。正如南京师范大学杨启亮教授所指出的那样，道家的精神实质就是“生”的精神或生命精神。[3]《中庸》首章更是直言强调：“天命之谓性，率性之谓道，修道之谓教。”由此可见，作为修道成人之事的“教”是建立在天道、人性的基础上的。

不同于中国哲学传统的隐而不显，19世纪末至20世纪初流行于德、法等国的生命哲学，是关于人的生命价值和意义的学说，强调人的非理性因素，如直觉、体验、意识、陶冶、理解、唤醒等。也因此，基于西方生命哲学的教育理念注重受教育者的生命潜能和内在精神，关注生命个体的完整生成与和谐发展。

由上，东西方生命哲学为自然生长教育理念强调“顺应天性”与“全面发展”的主张提供了依据。

2.建构主义心理学

自然生长教育理念的心理学基石是建构主义心理学。它的代表人物是皮亚杰和维果茨基。皮亚杰的个人认知建构主义强调个体在和环境互动过程中产生的同化与顺应两种认知机制，维果茨基的社会建构主义强调社会与文化因素对个体认知发展的重要作用。[4]可见，在建构主义视域中，社会文化或生活环境中的一切都可以被看作是个体建构的中介，个体学习就是一个积极主动地把新概念或新观念与已有知识、经验联系起来自主建构意义的过程。在这一过程中，建构者需要对自己所处的社会文化进行有效的深入观察和思考，需要对周边生活环境中的信息进行收集、分析、辨别、理解与推断其对自身成长的意义。基于建构主义的教育理念，强调知识的动态生成性，关注学生经验的差异性，突出教学的互动性和情境性。

可以说，建构主义心理学为自然生长教育理念强调“融于生活”与“互动生成”的主张提供了依据。

3.自然主义教育学

自然生长教育理念的教育学基石是自然主义教育。它是西方教育发展史上一个重要的教育理论流派，代表人物包括夸美纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐等。尤其在卢梭时代，自然主义教育思想把批判的锋芒直指压制人性、忽视儿童特点、束缚人的自由发展的封建教育，[5]强调教育应遵循人的自然本性，使人得到自由的发展；所有的教育都要以自然的教育为基准；自然教育的目的是培养自然人；自然教育的基本原则是尊重儿童的特点，给儿童以充分的自由；自然的教育要根据儿童的身心发展特点施教。总之，自然主义教育目的论在于使人成为自然人，并号召儿童教育回归自然、认识自然、感受自然。

实际上，自然主义教育最大的贡献在于重新认识和评价儿童。如卢梭在《爱弥儿》中指出：“在万物的秩序中，人类有它的地位；在人生的秩序中，童年有它的地位；应当把成人看做成人，把孩子看做孩子。”[6]在卢梭看来，儿童首先是人，应当把儿童当人来看待，但儿童又与成人不同，因而还应当把儿童当做儿童看待。对此，卢梭还曾形象地比喻论述道，“大自然希望儿童在成人以前就要像儿童的样子。如果我们打乱了这个顺序，就会造成一些果实早熟，它们长得既不丰满也不甜美，而且很快就會腐烂”[7]。

显然，自然主义教育学为自然生长教育理念强调“儿童本位”与“循序渐进”的主张提供了依据。

概言之，上述三种思想为自然生长教育理念诸多主张的提出提供了合理的依据，也进而佐证和强化了贯彻与落实自然生长教育理念的价值和意义。

二、自然生长教育理念下“滋荣”语文课堂的内涵与特征

自然生长教育理念意蕴深广，是我校课程建设、课堂与教学变革、学生成长、教师专业发展的主导理念。在此理念的指导下，我校语文学科初步探索与建构了“滋荣”语文课堂，现总结其内涵与特征，以明确素养时代语文课堂教学的基本状貌。

（一）“滋荣”语文课堂的内涵

探明“滋荣”语文课堂的内涵，首先要探明“滋荣”的内涵，其次要探明“滋荣语文”的内涵，然后要探明“滋荣语文课堂”的内涵，进而最终才能回答为何定名为“滋荣”语文课堂？

首先，根据《辞海》，“滋”有名词、形容词、动词三种词性，此处指动词意，如滋养、滋润、滋补。从动词意来看，“滋”是一种日积月累的过程，象征着学生的茁壮成长。同时也说明，教育不是一蹴而就的过程，而是一种“慢”的艺术。教育就像养花，在精心培育的过程中静待花开。而为了更好地实现“滋”的过程，一方面学校需要营造一种充满阳光、适宜生长的环境，另一方面教师也需要播下幸福的“种子”和提供丰富的“养料”。这表明，自然生长理念下的课堂教学，绝不是放任自流的学习，而是在教师指导下激发学生寻求主动生长。

其次，根据《辞海》，“荣”也有名词、形容词、动词三种词性，此处主要指形容词意，与儿童或学生搭配，即“欣欣向荣”的儿童形象或“繁荣”的学生形象。“荣”是“滋”后的一种必然表现，外在地看，它反映了儿童青春与活力兼具的样貌；内在地看，它反映了儿童乐观向上的积极心理状态。如果“滋”指向教育过程的话，那么“荣”则指向教育的目标，用《义务教育课程方案（2022年版）》中的话来说，“荣”指向的就是“有理想、有本领、有担当的时代新人”。而将“滋”与“荣”合一，就是教育过程与教育结果的统一。

语文学习具有言语实践性、文化渐染性、生活体验性、化育人格持续性等特点，而这些特点与“滋”的特点较为契合。语文学习提出核心素养的课程目标，即要学生通过语文课程学习逐步形成正确的价值观、必备品格和关键能力。具体地说，就是语言运用、思维能力、审美创造、文化自信的综合体现。而这恰好可以看作是语文课程对学生形象的完整描述，进而与“荣”的内涵相一致。又因为这种形象并非朝夕之间就能塑造出来的，是需要学生在大量的积极的语文实践活动中通过长期的积累、建构并在真实的语言运用情境中表现和养成的，所以“滋荣”一词，能够很好地反映语文学习的过程特点和展现语文课程对学生形象的目标定位。

最后，无论什么样的教育目标，最终都要依托一堂堂具体的语文课来落实。然而“课堂”不仅仅是一个“人为的”物质空间，它也是一个“为人的”精神空间。语文课堂教学既涉及文化基础知识的学习，也涉及高尚的思想情操的熏陶。语文课堂教学不是既定的流水线，学生也不是流水线上的标准件，而是教师与学生共谱的协奏曲和交响乐。语文课堂教学是教与学相互走进、彼此定义的过程，是核心素养目标与言语实践过程的统一，是“知、情、意、行”的结合体。质言之，“滋荣”语文课堂是自然生长教育理念学科化的重要尝试。

（二）“滋荣”语文课堂的特征

结合上文所述，“滋荣”语文课堂应该是充满生气、生动活泼、丰富多彩、积极健康的；应该是平等、民主、友爱、尊重的；应该是热烈坦诚、开放、宽松、富有生命气息的；应该是富有趣味、富有挑战、富有层次的；应该是积极向上的、舒展的、阳光的、自我成就、自我养育的；等等。就典型特征来说，其具有完整性、关联性、生态性和实践性四个主要特征。

1.生命的完整性

人與身俱来就蕴含着全面发展的人性基因，在《中国学生发展核心素养》的框架里，全面发展的人是“有宽厚文化基础、有更高精神追求的人”，是“有明确人生方向、有生活品质的人”，是“有理想信念、敢于担当的人”。一个全面发展的人，才是“完整的人”。此时，他既是一个健全的自然生命，也是一个自足的精神生命；既富有充盈的情感，也具有自由的意志，还拥有丰富的知识。完整性是“滋荣”语文课堂育人观的真实写照。

2.知识的关联性

关联性背后是关联主义或关联思维。所谓“关联”，就是知识与知识之间因为某种关系所建立的联系，这种联系既可能发生于纵向层面，如程序结构与顺序结构之间的关联。也可能发生于横向层面，如分支结构与顺序结构之间的关联。[8]外在知识只有与学习主体已有认知结构中的知识建立联系后，它才能被学习者唤醒、激活与打开，进而集聚成解决现实社会生活中复杂问题的能力。同理，教材内容要想具有活力，显现生气，必然需要与学习者的学习经验（基于已学知识来掌握新知识，涉及学科内的关联和学科间的关联）和社会生活经验（借助社会生活经验理解和内化新知识，既包括所学与个体已有社会生活经验的关联，也包括将所学应用于社会生活世界时所形成的新经验之间的关联）建立联系。陶行知先生有一个精辟的比喻：“我们要有自己的经验做根，以这经验所发生的知识做枝，然后别人的知识方才可以接得上去，别人的知识方才成为我们知识的一个有机部分。”[9]关联性是“滋荣”语文课堂知识观的真实写照。

3.课堂的生态性

教育的生态性表现为多元、多样、自然、渐进、质变等。也就是说，“滋荣”语文课堂不求“异口同声”，但愿“同中存异”；不求“同质思维”，但求“多样思维”；不去“拔苗助长”，而是“顺其自然”；不去“生拉硬拽”，而是“循序渐进”；不求学生收获“量的多少”，而求学生学习“质的高低”。在“滋荣”语文课堂教学中，师生是彼此尊重的，问答是交替变换的，互动是积极充分的，教学是共生演进的，效果是有效可见的。自然成长理念下的“滋荣”语文课堂不能过于强化统一进而造成同质化表现，教师要尊重学生，善于倾听，相机指导。生态性是“滋荣”语文课堂教学观的真实写照。

4.学习的实践性

《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）不仅明确指出语文课程是一门学习祖国语言文字运用的综合性、实践性课程，而且突出强调四类典型的语文实践活动：识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究。言语实践性是语文课堂教学的本质特征。尤其对于汉语言文字来说，其表层是符合组织，但深层一定是社会生活。因此，提高学生的语言文字运用能力，不仅需要阅读与表达等传统的课堂内活动，更需要真实情境体验类的课堂外活动。据此关联社会生活世界，实现跨学科主题实践。言语实践性是“滋荣”语文课堂学习观的真实写照。

三、自然生长教育理念下“滋荣”语文课堂的价值诉求

课堂教学要素众多，有三要素说、四要素说、五要素说、七要素说等。下面主要从教学主体（教师、学生）、教学过程（目标、内容、方法、评价）、教学文化三个维度来论述“滋荣”语文课堂的价值诉求。

（一）从教学主体上看：多元互动，教学相长

“滋荣”语文课堂一定是充分尊重学生主体性和彰显学习中心性的课堂。无论是教师，还是学生，都是独特的风景，别样的世界。文化背景、性格差异、知识储备、生活经验等都截然不同，由如此复杂的群体所构成的师生关系（也包括生生关系）、教学关系无疑也是一种复杂的存在：有可能是从教到学、从老师到学生的单向授受关系，也可能是生生之间的竞争或合作关系，还可能是师生多向互动的教与学彼此促进、相生相长关系。显然，“滋荣”语文课堂在教学主体方面强调师生之间、生生之间、师生与教材之间的多向问答和多元互动，在一种互相欣赏、彼此接纳、幸福和谐的氛围中实现教学相长、师生共进。

（二）从教学目标上看：关注方法，突显能力

“滋荣”语文课堂强调学生的自生自长，而让学生自生自长的前提是不仅学生可以“学会”，而且学生“会学”和“善学”。新课标提出培育学生核心素养的教育目标，而核心素养强调学生真实的学业成就表现。为此，新课标背景下的语文课堂教学就不能只局限于“应知”层面的学习，还要侧重“能做”层面的学习。所谓“能做”，实际上就是关键的学科能力，即阅读、写作和口语交际的能力。从广义知识论的角度看，就不能仅关注阅读、写作和口语交际的陈述性知识的学习，更重要的是关注阅读、写作和口语交际的方法性知识的学习。比如如何借助关键语句概括一段话的意思、如何借助表格去复述一个故事等，这些都指向阅读方法性知识的学习。而方法性知识的具体表现就是一种能力，而善用能力、用好能力就体现为一种具体的素养。显然，习得方法和掌握能力是学生“会学”和“善学”的保障。

（三）从教学内容上看：聚焦言语，承传文化

语文核心素养有文化自信、语言运用、思维能力、审美创造四个维度。这四个维度的关系，新课标强调：“语言发展的过程也是思维发展的过程，二者相互促进。语言文字及作品是重要的审美对象，语言学习与运用也是培养审美能力和提升审美品味的重要途径。语言文字既是文化的载体，又是文化的重要组成部分，学习语言文字的过程也是学生文化积淀和发展的过程。”[10]从中不难发现，在这个四维中，“语言”是基础，是本体，是核心中的核心。所以，可以用“语言+”的形式（语言+思维、语言+审美、语言+文化，甚至语言+其它）来更凝练地表达这四维关系，这样也可以避免将语文课上成脱离语言文字的思维课、审美课、文化课。此外，新课标还以“中华优秀传统文化、革命文化、社会主义先进文化”三大文化及其典型作品作为语文课程内容的学习主题与载体形式，突出强调语文课程的文化导向和文化培育功能。总言之，“滋荣”语文课堂中的教学内容不仅要关注汉语言文字的理解与运用，更要彰显汉语言文字所蕴含的中华文化的认同和传承。

（四）从教学方法上看：任务驱动，活动引领

新课标以语文学习任务群的形式来组织与呈现课程内容，并且强调“语文学习任务群由相互关联的系列学习任务组成，共同指向学生的核心素养发展，具有情境性、实践性、综合性。”[11]在教学建议中，还强调“综合考虑教材内容和学生情况，设计不同类型的学习任务，依托学习任务整合学习情境、学习内容、学习方法和学习资源，安排连贯的语文实践活动”。[12]显然，任务驱动与活动引领是推进语文课堂教学的最重要方法。而不管是任务还是活动，其都离不开问题情境的创设。在情境中解决问题，既是活动的落实，也是任务的完成。也正是在落实活动和完成任务的过程中，实现了教学目标和生成了教学内容。“滋荣”语文课堂中的学习任务要精炼、有层次和富有挑战性，而言语实践活动要能够激发学生的好奇心、想象力和求知欲。通过任务驱动与活动引领，帮助学生追求语言、知识、技能和思想情感、文化修养等多方面、多层次发展的综合效应。

（五）从教学评价上看：学有所得，评教一体

“滋荣”语文课堂强调学生成长的过程化和可视化。新世纪以来，随着基础教育课程与教学改革的逐步深化，语文课堂已经发生了很大变化，如学生主体性增强，教学对话性突出，小组合作深入人心等。但在课堂教学评价方面改观不大。谈及课堂中的教学评价，一方面指教师的評价语言，另一方面指对目标达成情况的检测活动或对教学活动实施效果的评估活动。以往我们更多地关注前者，比如适时鼓励和表扬学生，注重启发和调动学生的学习积极性，注重对学生回答的描述而非判断、评价切莫成人化等。而在后者上，语文课堂往往有意无意地忽略了。具体表现为：在语文课上，师生交流充分，研讨热烈，一堂课很快的过去了，但学生究竟学到了什么，掌握了什么，学生不清楚，教师也不知道。换言之，在这样的语文课上，教师教了，学生学了，但教与学的效果如何，教师可能不了解，学生可能也不清楚。为此，新课标在“课堂教学评价建议”中提醒教师应树立“教-学-评”一体化的意识，将评价嵌入教学的整个过程之中。此时，作为一种特殊的教学活动的“评价”不仅能够检测目标的实现情况，同时也能直接反映“教”和“学”的质量效果。此外，部编版小学语文教材总主编温儒敏先生曾提醒广大教师，这套教材按照“课标”的学段目标要求来细化那些体现语文核心素养的知识点、能力点，并将之分布落实到各个单元和每一课。这样的设计旨在让一线老师使用这套教材有“干货”可以把握，最好能做到一课一得。[13]所以，新教材呼唤每一堂语文课都要让学生学有所得，而新课标则要求每一堂语文课都要让学生真正地学有所得，并且通过评价活动要让学生的这种“得”看得见、摸得着。

（六）从教学文化上看：民主开放，思维激荡

“滋荣”语文课堂不同于一般的语文课堂，其有着显著的文化特色。具体表现在四个方面，前两个方面体现了民主开放的教学文化，后两个方面体现了思维激荡的教学文化。第一，它是儿童本位的。正如陈鹤琴先生认为的那样：“儿童的世界，是儿童自己去探讨，去发现的。他自己所求来的知识，才是真知识；他自己所发现的世界，才是他的真世界。”[14]同时，也要尊重儿童个性差异。第二，它是自然立场的。“滋荣”语文课堂不仅顺应儿童的自然天性，而且遵循教育的基本规律。关注儿童的完整生命，注重儿童的持续生长。这样的课堂，既是一种返璞归真的回归，也是对教育客观规律的坚守，还是呵护儿童健康成长的应然举措。第三，它是互动共生的。“滋荣”语文课堂不是师生某一方的独角戏，而由师生联袂出演和共同演绎。在这种教学氛围中，师生彼此认真倾听，问答交替，学生具有充分的表现机会。教师的指导不仅有维持学习的作用，更有调整和促进学习的作用。在教师的鼓励和指引下，学生不仅学得有效，而且学得轻松。第四，它是自我反思的。“滋荣”语文课堂不仅关注形象思维、直觉思维和感性思维，更关注学生的逻辑思维、辩证思维和理性思维，力争从语言文字的表层理解过渡到评价鉴赏和迁移运用的高阶思维。通过独立思考、合作探究的学习历练，提升学生思维的灵活性、深刻性和创造性，努力让学生成为一个崇尚真知、勇于探索、具有反思精神的语文爱好者和学习者。

四、自然生长教育理念下“滋荣”语文课堂教学过程的实践范式

基于“滋荣”语文课堂的内涵、特征和价值诉求，“滋荣”语文课堂的实践范式主要体现在教学过程维度，具体由四个部分构成：素养目标、进阶任务、言语实践、表现评价。从教学设计的角度看，四者是逻辑先后的关系。具体如图1。

（一）素养目标

素养目标即学科关键能力目标。以统编版小学语文三年级下册第八单元《慢性子裁缝和急性子顾客》教学为例，其中的学科关键能力目标是“借助表格复述故事”。素养目标是一种能够让学生“带得走”的目标。这种目标可以观察，也可以测评，还可以迁移运用。

确定单篇课文的素养目标，依据有四：其一是新课标“课程目标”中的“学段要求”；其二是课文所属单元的单元导语中的语文要素；其三是与语文要素相关的单元之间的结构关系；其四是课文处于单元中的具体位置。下面以本册书第四单元第一篇课文《花钟》阅读教学为例进行详述。

第一，《花钟》是三下的课文，对标“学段要求”——第二学段（3-4年级）——“阅读与鉴赏”目标第二点：“能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句表达情意的作用。”

第二，本单元语文要素是“借助关键语句概括一段话的大意”，旨在引导学生掌握借助关键语句概括一段话的方法，提高抓取关键信息的能力。其中，“如何判断一段话中的关键语句”是学习前提，“如何借助关键语句概括一段话”是本课的学习重点。

第三，与本单元语文要素相关的单元如表1。

据表1可知，在三上第六单元中，学生已经学习了“借助关键语句理解一段话的意思”。尤其在该单元的“交流平台”中，更是直接总结了关键语句在段落中的常见位置。因此学生对关键语句的认知并不陌生。再看三下第三单元语文要素“了解课文是怎么围绕一个意思把一段话写清楚的”，可见该单元与本单元在语文要素上是有承接性的。换言之，学生只有理解了一段话的意思，知道这段话是围绕哪一句话来写的，才能准确判断具有概括性或提示性的关键语句，从而概括一段话的大意。

第四，本单元选文为《花钟》《蜜蜂》《小虾》，其中《小虾》是自读课文。通过对学生已有学习经验的分析，学生已初步掌握“如何判断一段话中的关键语句”，所以重点学习如何“借助”关键语句概括一段话即可。通过三篇课文具体段落的分析，“借助”的方法主要有三种：删减、合并、摘词改写。其中《花钟》承担“删减、合并”两种借助方法的学习；《蜜蜂》承担“摘词改写”这种借助方法的学习；《小虾》用于练习巩固，比如学习《花钟》前两段后，让学生概括《小虾》第三自然段的大意。这是学以致用的设计。

由上，《花钟》一课的素养目标是：掌握通过“删减”与“合并”关键语句的方法概括一段话的能力。

（二）进阶任务

清晰了素养目标之后，就应当设置进阶式的学习任务。仍以《花钟》为例，主要有两个学习任务。学习任务一：聚焦第一自然段，學习通过“删减”关键语句的方法概括一段话。学习任务二：聚焦第二自然段，学习通过“合并”关键语句的方法概括一段话。相比来说，学习任务二的难度大于学习任务一。尤其通过任务一的学习，学生能够体会到概括就是把事物的相同之处归结到一起，其主要特点就是精炼，而概括的重要方法是寻找关键语句。有了这样的认识，学生进行任务二的学习更加地得心应手。

（三）言语实践

有了素养目标和进阶任务后，如何来具体的落实目标和完成任务呢？就语文学科来说，非阅读、鉴赏、表达、交流、梳理、探究等言语实践活动不可。这些言语实践活动的关键之处在于要引导学生进行语言文字的理解与运用，并在此过程中积累语识、建构语理和表现语用。

比如在落实学习任务一时，教师变换第一段的内容版式：

鲜花朵朵，争奇斗艳，芬芳迷人。要是我们留心观察，就会发现，一天之内，不同的花开放的时间是不同的。

凌晨四点，牵牛花吹起了紫色的小喇叭；

五点左右，艳丽的蔷薇绽开了笑脸；

七点，睡莲从梦中醒来；

中午十二点左右，午时花开花了；