大概念视域下初中古诗词阅读整合教学的实践研究

王志汝

中华古诗词历史悠久、语言凝练、意味深厚，一直以来都是初中语文教学中的重点和难点。统编教材对古诗词的编排较散，在实际教学中，教师多以解读、分析诗词内容为主导，注重应试性的背诵，对古诗词阅读策略的归纳较为缺乏、不成体系，不利于学生形成稳定的、可迁移的古诗词阅读能力。

语文教学要“进一步精选学科内容，重视以学科大概念为核心，使课程内容结构化，以主题为引领，使课程内容情境化，促进学科核心素养的落实”[1]。“大概念”一方面将课程知识与核心素养两个本来不同的范畴连接起来，成为其重要纽带；另一方面将外部活动经验向内转化为兼具认识论、方法论和价值论三重意义的认知结构，向外又将内部认知结构转化为具有现实力量的核心素养。[2]如果以“古诗词阅读”为“大概念”，引领学生整合古诗词学习内容，提炼具有概括性的核心知识，形成可迁移运用的语文能力，可切实提升初中生的语文素养。本文以“我和春天有个约会——寻觅古诗词中的‘春天”为例，对其进行阐述。

一、研读课程教材，提取大概念

（一）阅读策略大概念

“大概念”的提取，可以来自课程标准、教材分析、专家思维、概念派生、生活价值、学习难点等等。在学生古诗词阅读核心能力的培育中，教师首先要对古诗词阅读的路径做到心中有数。如图所示：

统编教材利用单元导读、预习提示、课后习题等助学系统构建了较为完整的阅读方法体系，共收录古诗词74首，其中课外古诗词48首。从古诗词阅读方法来看，助学体系主要集中在预习提示、课后习题部分。以八年级上册《唐诗五首》为例，预习提示部分我们可以归纳出来的阅读策略的子概念为：熟悉唐诗常识、了解诗人生平、诵读课文感受律诗格律之美。课后习题部分我们可以梳理出来的阅读策略子概念有：诗歌画面描述、诗人情感分析等等。但从目前教材编排来看，一个古诗词阅读方法子概念的习得基本都只针对某一首诗，这就造成古诗词阅读方法零散化，不成体系。在对部编版六册教材中的古诗词进行统整之后，初步理清了仍可以不断生长的以古诗词阅读策略为大概念的子概念群。

（二）阅读内容大概念

詩歌整合教学整合什么呢？并不是把几首没有联系的诗歌聚集起来一篇篇讲完。它不是一种简单的聚焦，而是找到诗歌之间的相似点、不同点，从而支撑群诗阅读。这个支撑点，我们可以理解为阅读内容大概念。

将教材中编排较为分散的古诗词整合在一起，我们可以有以下几种思路。第一，走近一位大家。如以某个诗人作为诗词经典代表，按照其生平经历顺序整合教材中的诗词，也添加课外诗词。第二，聚焦一个时代。整合同一时期的作品，分析同一历史时期诗人创作的美学价值。第三，关注一个流派。如山水诗派、边塞诗派、豪放词派等，引导学生从艺术风格角度对作品进行赏析，建构自己的审美图式。第四，赏析一种文体。如律诗、绝句等等。在本文，我们以古诗词中的“春天”意象作为内容大概念推进教学。

二、确定学习目标，外显大概念

教学逻辑的起点是“大概念”，对应的是教学目标。“大概念”是基于现实抽象出来的概念，具有概括性强、阐释力高的特点，与此同时学生理解和把握的难度也比较大。因此在教学时，教师要将“大概念”阐释为学生可以理解的学习目标，将抽象的大概念具体地展开。根据古诗文阅读大概念，“我和春天有个约会——寻觅古诗词中的‘春天”一课的学习目标可以阐释为：

三、创设学习情境，活化大概念

教育教学要让学生在未来可以成功地解决真实情境中的复杂问题，既然目的指向的是“为了真实情境”，那么学习就应该“根植于真实情境”。学习是由情境中的问题驱动的，是在与世界和他人的交互中对自我经验进行重复，这样的学习能够发展出自然知识，迁移到新的问题情境中，成为有意义的深度学习。[3]教师在课堂开始设置了以下学习情境：

师：“犹叹东风笔力雄，描春不过几天工。转瞬江山无限意，待觅诗词水云踪”。我们收到来自学校古诗会的一封邀请函，邀请我们周六晚上在这个报告厅开展“诵诗会”。

屏显：

师：同学们，你觉得朗诵一首诗歌，怎样才能朗诵好？

生：我认为要朗诵出这首诗自带的意境、情感，以及诗歌的流畅性和整体性。

师：你是专业的！一下子把如何读诗给讲透了。确实，有一位大家也是这样说的。什么是诵读？“诵读”是对诗歌的再创作，当你深刻领悟诗歌的内涵，把握了诗人的情思，你就能用自己的生命去朗诵这首诗。

师：接下来，我们来一个“朗诵会”的“全真模拟”。朗诵会将以抽盲盒的方式，给大家下发任务单。这个时候你要把诗歌的核心观点、诗人情思马上把握住，才能把诗歌朗诵好。请小组组长抽取任务盲盒。

（小组代表上台抽取盲盒，师确认小组的特色任务单）

以“诵诗会”作为学习的真实情境，能增强学生的真实体验感，也能在一定程度上增强学习目标达成的驱动力；不仅能打通学生学习内容与生活情境的真实联结，而且紧扣“古诗词阅读大概念”中的“朗读吟诵”子概念，能促进学生更好建构“古诗词阅读”大概念。

四、推进学习活动，建构大概念

学习活动是“大概念”在课堂中的具体表征，在学生知识、技能的内化过程中起桥梁作用。通过设计有效的学习活动，引导学生在完成活动任务中逐步建构大概念，能帮助学生实现知识的结构化，更新个人知识体系，发展语文核心素养。为了让学生更好地建构古诗词阅读大概念，教师作了如下安排。

（一）范例呈现

师：每个小组要依次完成三项任务。第一，进行独立赏诗，猜一猜筹划组将这两首诗放到同一组的原因是什么；第二，说明小组主要用了什么方法来把握这组诗歌的情思；第三，请根据你们抽取的组诗内容，以“春天是什么”的形式，写几句话来表达你们组对春天的理解。

（屏显：1.为诗寻友，分组归类。2.分享盲盒，展示成果。3.写诗诵诗，描绘春天。）

师：老师准备了四个酒杯，我们学习古人流水曲觞，以酒赋诗，把想法写在酒杯上面。老师给大家准备了范例。

（生齐读《春夜洛城闻笛》《次北固山下》）（屏显两首古诗）

师：请思考，筹划组为什么把这两首诗放在一起？有没有共同点？

生：这两首诗都在写诗人的乡思。

师：都暗含诗人的乡思之情，所以老师写了两句诗，“春天是潮平岸阔、残夜归雁的怀乡，春天是绵绵不绝、暗夜飞声的离愁”。（屏显）

师：同学们待会儿就要发挥自己的智慧，小组推选出你们当中最好的两句，写在酒杯当中。活动结束后，还有个挑战任务，从34首诗歌当中再找找，里面有哪几首诗歌也适合摆放在这组诗当中。同学们会发现几个小组的任务都是不一样的，老师为什么要设置盲盒任务，悄悄告诉你，它们就是大家读诗解诗的钥匙。

（小组思考讨论，完成任务）

以上范例中，教师引导学生用比较的方法，整合分析两首古诗的相同点，即都写诗人的乡思之情。同时，再用两句诗句来对“春天”的含义进行解读，为之后的小组合学的推进奠定了扎实的基础。

（二）小组合学

小组合学阶段，全班同学分成四大小组，通过盲盒抽取的方式明确本组的任务。每一组每位同学抽到的盲盒卡片分为独立赏诗和小组解诗两个部分，独立赏诗的任务是：

1.请独立对组诗进行赏析，猜测筹划组将这些诗放在同一组的原因。

2.请梳理你在鉴赏这组诗歌时使用的方法。

3.请根据组诗的内容，以“春天是”写2-3句对春天的理解。

4.挑战任务：你认为另外哪几首诗歌可能也出现在这一组。

小组解诗部分，每个小组抽到的任务各不相同，每一项任务对应一类诗词阅读的子概念，具体安排如下表：

大概念教学的目标在于提高学生自主学习驱动力，同时，唤醒学生不断探究、主动学习的欲望，促进学生思维水平的提升。螺旋式上升的大概念教学形态，其学习过程始终围绕“大概念”，同时又在不断发展，成为一种迭代逻辑。各小组同学在完成本组任務的过程中，逐渐厘清古诗词阅读大概念；同时在小组合作展示的过程中理解了“春天”意象，它不仅仅是指春天里的景物和丰富的情感，更指在人生困境中，诗人内心向上昂扬的正能量。

五、实施表现判断，评价大概念

大概念教学的目标指向学生素养的培育，遵循整合性的评价逻辑，即在真实性的问题情境中考量学生的素养，培养独立的问题解决者。本课例中我们以真实诵读会为具体情境，将诵读评价贯穿课堂始终，以下是一个例子：

生（解说诗歌组合的原因）：我们的组诗是《绝句》和《宿新市徐公店》。《绝句》让我们想到春天百花盛开、燕子飞行的场景。《宿新市徐公店》让我们想到春天的生机勃勃。

师：同学们上来时可以带着任务卡，陈述时就有依托了。同学们请注意，其他小组发言时，请你们认真听。

师：老师发现他关注了“迟日江山”“春风花草”“泥”“燕子”等景物。这些内容其实是诗歌鉴赏中的什么？它们有一个专有名称。

生（齐）：意象。（师板书：意象）

师：我们一起来朗读一下“意象”的定义。（屏显：意象含义）

师：有没有找到可以和这组诗歌放一起的诗歌？

生：《绝句·其二》和《惠崇春江晚景》。

生（描绘春天的小组代表）：春天是绿意盎然、生机勃勃的代表，春天是童追黄蝶、叶未成荫的回忆。

生（朗诵代表，朗诵《绝句》《宿新市徐公店》）

师：老师有个评价量规，请你对这位同学的朗诵进行打分。

生：口齿清晰，但不流畅，没读出语调和情感，面部也没有做出可流露诗歌情感的表情。语音6分，语调4分，情感3分，仪表2分。

师：好，请你注意刚刚的这些要素，情感、仪表全部加上去，我们一起再来诵读一遍。

（师带着生朗读，辅以一定的手势引导学生注意朗读语调）

诗歌诵读，是对诗歌理解的再创造。四个小组完成小组展示任务时，我们仍然在真实朗诵会的情境之下，运用评价量规对同学们解诗后的诵读进行表现性评价，在师生点评、生生点评中对古诗词阅读大概念有了更为清晰的建构。

六、设置劣构问题，迁移大概念

劣构问题是错综复杂且动态变化的，要解决劣构问题，需要引导学生建构更加灵活的认知结构，并能根据具体的情境通过整合和重构知识来解决问题。[4]

挑战任务一：假如你是本次诗歌朗诵会筹备组的成员，请结合你对古诗词阅读的要素，也拟一组诗歌，设置挑战任务，并说明你选择这组诗歌的理由。

挑战任务二：请选择一个你最喜欢的诗人，为学弟学妹做一期诗人创作欣赏小微课。

迁移被定义为把在一个情境中学到的东西迁移到新情境的能力，一些教育家直接将迁移作为教育的终极目标。挑战任务一是低通路迁移；挑战任务二是高通路迁移，具体机制是从“具体到抽象再到具体”，在本节课的案例中抽象出古诗词阅读的大概念，并用这个“大概念”再指导下一次任务的完成。而支撑大概念的具体案例越丰富多样，它的可迁移性越强。[5]

在学习古诗词中的“春天”这一课例过程中，教师在分析教材、课标等的基础上，通过把握古诗词教学重点提炼出“大概念”，建构出可操作性强的阅读步骤和流程，引导学生完成不同的情境任务、迁移大概念，从而深化对古诗词阅读大概念的理解，帮助学生培育语言文字运用、思维发展、审美鉴赏、文化传承等语文核心素养。

注释：

[1]中华人民共和国教育部制定：《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》，人民教育出版社，“前言”第4页。

[2]李松林：《以大概念为核心的整合性教学》，《课程·教材·教法》，2020年第10期，第56页。

[3][4]刘徽：《大概念教学：素养导向下的单元整体设计》，教育科学出版社，2022年，第21页，第26页。

[5][美]格兰特·威金斯、杰伊·麦克泰格：《追求理解的教学设计（第二版）》，闫寒冰、宋雪莲、赖平译，华东师范大学出版社，2017年，第18页。

（作者单位：浙江省杭州市萧山区金山初级中学）