阅读教学中的过度解读与阐释不足探微

毋小利

长期以来，过度解读与阐释不足都是困扰阅读教学的顽疾。前者指的是解读者在文本解读过程中脱离文本，将非文本表达的意义强行从赋予其本身。后者则是指在文本解读过程中，解读行为停留在文本表层，未能将文本深层结构表达的丰厚内涵深入、细致地挖掘出来。

这两种情况，都是解读不成功的表现。细致梳理其表现形式，深入探寻它们产生的根源，在此基础上找到解决问题的路径，对于促进阅读教学中文本解读质量的提升，有着重要意义。

一、阅读教学中过度解读的具体表现形式

过度解读表现为在解读广度、深度和创新度上的过分阐释。

对文本的解读，当然要有一定的宽广度，特别是经典作品解读，非常需要对作品的内涵进行方方面面的挖掘，以使学生充分领会经典的丰厚和博大。有时，为使学生对文本有更好的理解，还有必要对文本进行拓展延伸。如教读《杞人忧天》，就有必要将教材中的课文内容向《列子·天瑞》篇中的相关内容拓展，如此，才能让学生理解列子讲这个成语故事的真正用意：站位于“道”的高度，没有什么事物（包括天和地）是永远不坏的，但天地的坏与不坏又都是很自然、很正常的事情，因此人们要顺应自然，没有必要为此而焦虑。而教材只节选了《杞人忧天》故事的一部分，这就很容易让学生对文本产生一定的误读，即认可文中“晓之者”天地不坏的观点。

但是，对文本的解读是否要从全方位来展开，是否需要拓展延伸，以及拓展延伸到何种程度，取决于实际需要。如果没有必要，勉强去加大文本解读的宽度，反而会影响文本解读的效果。如一位老师执教《愚公移山》，在文本解读中，刻意追求解读的宽度，有意鼓励甚至诱导学生从环保主义、现代科学、女权主义、老人崇拜和现代民主等角度出发对愚公的行为进行批判，从而否定愚公的做法。这样的解读，表面上看，展现了师生宽广的视野和知识面，以及他们思维的批判性和灵活性，但如此宽泛无边的解读，导致真正应该解读的内容被大大地淡化了。本来教师应引导学生牢牢把握住这篇课文的文体，依体而读，挖掘出文本中深刻的寓意，让学生深深感受到文本中蕴含的中华优秀传统文化。但是，缺乏约束的解读却让这节课捡了芝麻而丢了西瓜。

对文本的解读，需要有一定的深度，但并非越深越好，刻意追求深度则更不可取。笔者曾听过一节《茅屋为秋风所破歌》公开课，教师在分析“南村群童欺我老无力，忍能对面为盗贼。公然抱茅入竹去，唇焦口燥呼不得，归来倚杖自叹息”几句时，有意对学生进行诱导：抢走杜甫茅草的群童为什么要这样做呢？是不是他们家里也很穷，房屋也很破败，非常需要这些茅草来覆盖茅屋呢？这是不是体现了当时劳动人民的生活普遍都很艰辛呢？这无疑属于解读过度。萧涤非先生说得好：“这句写群童的顽皮，故意和我这老头儿恶作剧……过去我把群童全看成穷孩子，是不符合实际情况，至少是很片面的。”[1]也就是说，这些孩子虽然大概率家里也很穷，但在这里，他们只是一群戏弄老人的熊孩子而已。有一位教师教读《智取生辰纲》，教学过程中让学生探究杨志失败的原因。学生总结出来的原因包括杨志缺乏领导力和性格太暴躁、梁中书对杨志缺乏信任、晁盖这帮人道高一丈等。最后，为把学生的分析引向深入，教师引导学生说：杨志的失败不仅是他个人的悲剧，更是整个时代的悲剧，也就是说，当时的统治者昏庸腐败，弄得民不聊生甚至官逼民反，导致像杨志这样的英雄无用武之地，他们只能以失败告终。这样的分析表面来看很高深，但其实是硬性拔高之后得出的结论。还有教师教《阿长与<山海经>》，硬要从《山海经》这本书里挖掘出深意，说鲁迅先生正是从此书中刑天和精卫等身上“汲取那种百折不挠、决不妥协的生存意志和同归于尽的英雄气概”[2]。此外，有教师从郦道元《三峡》“巴东三峡巫峡长，猿鸣三声泪沾裳”两句中勉强读出作者“对于人民利益的关怀”[3]，等等，皆是片面追求解读深度的体现。

当前，不少有识之士正努力突破阅读教学领域过去形成的某些缺乏学理性的见解，这是非常值得肯定的。但解读者若要刻意追求创新，就不是好事了。课堂教学中，有部分教师和学生喜欢标新立异，但他们在文本解读中提出的所谓新见解，却没有坚实的学理支撑，是站不住脚的。如有教师教读蒲松龄的《狼》时，强行突破对课文最后几句话（“狼亦黠矣，而顷刻两毙，禽兽之变诈几何哉？止增笑耳”）所体现出来的文章主旨的传统界定，引导学生思考：“屠夫和狼一起走，为什么大家只看到屠夫的优点呢？狼的身上是否也有我们要学习的地方呢？”“狼要的只是骨头，但我们往往要了它们的生命，并且还以人的聪明机智而自得，这好吗？”此类问题看似很有创新性，也很有开放性，但这些问题究竟要把学生引向何方，更是语文界应该警醒的问题。

二、阅读教学中阐释不足的具体表现形式

阐释不足也表现为阐释广度、深度和创新度上的不足。

首先是阐释的广度不足，具体表现为对文本的解读维度过窄，也缺乏必要的拓展延伸。如解读《乡愁》，不少教师都认为诗歌前三节仅是铺垫而已，是为引出第四节服务的，作品抒发的情感则由“小我”而逐步升华為“大我”。这样的解读就属于维度过窄。实际上，这首诗歌的每一节都在抒发诗人对中华传统文化的一种认同，都在表现自己对中华民族精神的一种心理回归，这使得诗人抒发的这份情感超越了血缘关系、亲情关系、地理范围，这也是这首诗至今仍散发着独特人文魅力的原因之一。又如《大雁归来》一文，教读中语文教师几乎都把其作为说明文来对待，引导学生分析其说明对象、说明方法、说明顺序和说明语言。也就是说，教师们解读这篇课文时，只关注到了其说明性文字，却未能充分关注到其他表达方式。如果全面解读文本，就会发现这篇文章的写作主旨其实主要不是介绍科学知识，而是在描绘生态现象、介绍生态知识的基础上表达作者的生态情感、生态思考和生态感受。黄冰茹、叶黎明经过仔细辨析，发现此文“既不是事理说明文，也不是专业的科学考察笔记，而是一篇生活随笔，全文以描写为主，在饱含个人强烈的情感色彩的描绘中，向读者传达了他对野生生物的偏爱及‘土地是共同体的生态伦理观”[4]。这无疑是科学、准确的。

其次是阐释的深度不足，即解读滑行于文本表层，未能进入文本内部结构，揭示深层的、话语的、艺术的奧秘。如教读《背影》一课，很多老师都会引导学生关注此文写作的详略，如父亲爬过月台给自己买橘子的动作写得很详细，自己受到感动而流泪写得也比较详细，其他地方就写得很简略。能够看出来文章哪些地方写得详，哪些地方写得略，当然是必要的，但问题是作者之所以这么处理的奥妙却被我们忽视了。荣维东指出：写作话题、作者、读者、写作目的这四个要素，即修辞语境，决定了文章的中心、内容、选材、详略、文体、语言等。[5]也就是说，只有从写作的交际语境出发，才能深刻理解朱自清先生为什么会做这样的详略处理。同样，《木兰诗》写作详略的原理也在这里。这首诗写木兰从军前的考虑、从军的准备和从军路上的感受非常多，写战争结束后木兰辞官和归家的细节也很多，唯有真正战场上的情景却惜墨如金，这同样是由修辞语境决定的，尤其是写作的文化语境决定的——中国人追求和平，重视家庭伦理生活，不尚武力，不慕名利。但遗憾的是，课堂教学中达到如此深度的文本分析是很不容易见到的。

最后是阐释的创新度不足。与文本解读刻意求新并行的，是文本阐释的过分保守。如解读《三峡》，不敢突破“三峡”的注释（“瞿塘峡、巫峡和西陵峡的总称”）提出新见，因而在解释为什么“巴东三峡巫峡长”时，只能从人的主观感受角度来解释，而不能从科学角度拿出令人信服的说法。实际上，如果精读几遍《水经注》中的相关章节，就会明白郦道元所谓“三峡”和今人所谓“三峡”并非完全相同的概念，其所指有一定差异（瞿塘峡、巫峡所指相同，而郦道元所称“西陵峡”则只是今天西陵峡的一小部分）。这样，“巴东三峡巫峡长”的疑问即可迎刃而解。再如分析鲁迅小说《故乡》的情节时，不少教师会让学生找出“开端、发展、高潮和结局”分别包括哪些段落，这种做法也是思想守旧的体现，说明教师心目中没有鲁迅小说创作非常追求现代派手法的意识。鲁迅先生几乎每一篇小说的创作都在一定程度上注重对传统写法的突破，具体到《故乡》，就是孙绍振教授指出的“只有开端和结尾，没有发展和高潮”[6]。因而，在解读此篇小说结构时，必须对传统解读框架有所突破，用新的理念来指导学生的文本分析。

综上可见，过度解读与阐释不足在课堂教学中的表现形式非常复杂，它们可以单独存在，还可在对同一文本的解读中并存、相互影响，而且无论是过度解读还是阐释不足，解读广度、深度和创新度上出现的问题还会相互纠缠。这就给问题的解决带来了相当大的难度。如上述《智取生辰纲》的解读，实际上就同时存在解读过度和阐释不足的问题。一方面是对个别人物形象的过度拔高，另一方面是对人物形象的分析面过窄，未能全面认识人物形象。同时，在主题分析刻意拔高的表象下，隐藏着对作品主题肤浅认识的实质。

三、阅读教学中过度解读与阐释不足产生的根源

阅读教学中的过度解读与阐释不足虽然看起来是很不相同的两件事情，但从本质上来考察，实则是一回事。二者的产生，都是解读者的解读态度与魄力、解读知识与方法、解读经验与智慧等素养不健全导致的。

首先看解讀态度与魄力。文本解读中，解读者需要有恰当的解读态度和一定的解读魄力。也就是说，对待文本，解读者要保持必要的尊重，但又不可过分仰视文本；要拥有足够的胆识，同时又不可妄为。这需要解读者在充分的解读实践中历练出真正的对话精神，保证解读中民主和自由精神的贯彻落实，如此，平等的、带着差异的、有建设性的文本对话才能够顺利展开。那么，解读者在解读态度与魄力上如何把握好合适的度，就是一个非常关键的问题。过于保守或过于激进，都会影响与文本对话的质量。比如，文本解读中不尊重文本，对文本进行断章取义或是恣意发挥式的解读，就会出现《论语》解读中不顾儒家原意只求“彰显我意”的于丹式解读，即未能深入发掘《论语》本身内蕴的深意，以及上文提到的《愚公移山》的郭初阳式解读，即解读面过宽。反之，文本解读中对某些“权威”的解读结论过分推崇，甚至将教参、考题参考答案当作解读指南和法宝，不敢发挥解读者的能动性，又会导致解读中的墨守成规。当然，偏于保守的解读更容易导致对文本的阐释不足，此不举例。此外，解读者还不可将神秘主义赋予文本，否则，既会导致对文本内涵挖掘时的畏缩，认为文本是神秘的，普通人无力挖掘，进而造成阐释不足，同时又会导致对文本内涵挖掘时的冒进，认为文本内涵无限，可以无尽挖掘，进而造成解读过度。

其次看解读知识与方法。成功的文本解读，不仅需要正确的态度和足够的魄力，还需要充分的资本和实力，这个资本和实力，就是解读者所拥有的解读知识和方法。这里的解读知识，指的是文本解读的一般理论性；广义的解读知识，还包括汉语言文学专业师范生应该掌握的基本的语言学、文艺学、文体学、修辞学和语法学知识，甚至自然科学、人情世故等百科知识都应包含其中。解读方法，则是指社会解读、道德解读、文化解读、知人论世、文本细读、以意逆志、互文法、比较法、还原法、鉴赏式阅读和批判性阅读等基于不同分类标准的各种可操作的文本解读方法。如我们可以用弗洛伊德的人格结构学说分析孙悟空形象中“本我——自我——超我”的成长意义，从而实现文本解读的深化和创新，当然还可以从社会学、宗教学和心理学的气质学说等视角来解读孙悟空人物形象的意义；也可以用互文法将《诗经·君子于役》《饮酒·其五》《黄鹤楼》和《天净沙·秋思》等篇目放在一起深化对“日夕当归”传统文化的认识。

最后看解读经验与智慧。解读经验，指的是解读者长期将自己独特的解读个性融入文本解读，在此过程中形成的文本解读方面的个人性知识，它具有实践性、个体性、情境性、缄默性和整合性等特点。而解读智慧，则是解读者成熟的解读经验在不同解读情境下的喷涌和投射，是解读素养的最高形式，它告诉解读者在特定情境下最适宜运用什么样的解读知识和方法展开文本解读，以及在文本的特定地方解读到什么层次和程度最为合适。如孙绍振教授从“艺术家心灵奥秘的多维透视”视角对《背影》《荷塘月色》和《回忆鲁迅先生》等文本的解读，从“真善美的统一和错位”视角对薛宝钗、蘩漪和安娜等人物形象的解读，都体现了高超的解读智慧。只有拥有了良好的解读经验与智慧，解读者才能从消极方面做到文本解读的允执厥中，进而从积极方面实现解读的创新和出彩。反之，则容易出现过或不及两种极端，更遑论创新和出彩。如解读《湖心亭看雪》，一些解读者将游历西湖时年轻的作者和多年以后回忆往事的作者混淆起来，从而得出一些站不住脚的结论，这些结论要么过度解读年轻张岱游西湖的行为，要么对回忆者写作时的心态阐释不足。

整体来看，文本解读中出现的问题，往往不是解读者哪一种单独的解读素养不够导致的，而与其三种解读素养不健全同时相关。

四、阅读教学中过度解读与阐释不足的解决路径

要想从根本上解决问题，解读者必须采取多种措施来提升自身文本解读的综合素养。

首先，解读者要多读书，不断学习文本解读的一般性理论知识以及各类文本（包括生活类文本、文学类文本和科学类文本）的解读方法，还要在工作中、生活中和学习中多积累自然科学和人情世故方面的百科知识。

其次，解读者要积极地在多种多样的文本解读情境中进行文本解读实践，在实践中摸爬滚打、经受历练，并经常对自己在解读实践中的收获和不足进行深刻的批判性反思，以优化大脑中的解读图式。这样的经验积累非常有助于解读者形成可贵的文本解读智慧。

再次，解读者还要敞开心胸，多和同行交流，多阅读相关报刊杂志，多参加主题性的磨课活动，多参加优质课和观摩课的听课活动，通过各种机会和渠道学习借鉴他人，尤其是权威的文本解读专家的文本解读经验和智慧。

总之，解读者要将理论学习和实践历练结合起来，将“学”和“思”结合起来，将个人学习和集体研修结合起来，将自学和向他人学習结合起来，将各种场合的学习结合起来，从中学习文本解读的各种知识，并对所学知识加以运用和实践。这样，解读者的解读知识与方法、解读经验与智慧肯定会得到扎扎实实的提升，解读态度与魄力也会在此过程中得到潜移默化的改善，从而尽量避免过度解读与阐释不足的问题。

注释：

[1]萧涤非：《大学生必读：杜甫诗选注》，人民文学出版社，1979年，第174页。

[2]张树军：《被误读的<山海经>——<阿长与《山海经》>新解》，《中学语文》，2006年第17期，第33页。

[3]夏秀云：《关于<三峡>中“四季”的两个问题》，《现代语文（教学研究版）》，2011年第5期，第120页。

[4]黄冰茹、叶黎明：《一名生态学家对野生生物爱的凝视与沉思——<大雁归来>文体新解》，《语文教学通讯》，2023年第14期，第67页。

[5]荣维东：《写作课程范式研究》，华东师范大学出版社，2010年，第121页。

[6]孙绍振：《名作细读》，上海教育出版社，2006年，第425页。

本文系河南省高校人文社会科学研究资助项目“河南省乡村中学语文教师统编教材驾驭能力提升的研究与实践”（编号：2022-ZZJH-196）的阶段性成果。

（作者单位：平顶山学院文学院）