让深度学习在探究活动中真实发生
——以“奇怪的树”探秘活动为例

文 支晓娟

建构主义理论强调，“儿童是通过主动学习去建构新的经验”。每个幼儿都是天生的学习者，他们有自己独特的学习方式。在幼儿园一日活动中，幼儿是怎样学习的？教师如何支持幼儿的深度学习？在“奇怪的树”探秘活动中，幼儿在教师的接纳与陪伴中，主动迁移已有经验，积极建构新的知识体系，让深度学习真正发生，促进了师幼共同成长。

一、聚焦问题，激活幼儿深度学习的兴趣点

在一次散步活动时，幼儿在花田小镇发现了一棵“奇怪的树”，便聚集在树周围讨论了起来。辰辰说：“这棵树的树叶是红色的，与其他树的树叶不一样，它是不是死了？”灰灰说：“有的树叶就是红色的，你看枫树的树叶就是红色的。”辰辰说：“这棵树的树叶都已经干枯了，而且地上有这么多的落叶，它肯定是死了。”小硕说：“这是正常的落叶现象，它应该还活着。”……争论声吸引了更多的幼儿，大家纷纷加入讨论中来。

《幼儿园保育教育质量评估指南》中提出：“善于发现各种偶发的教育契机，抓住活动中幼儿感兴趣或有意义的问题和情境，能识别幼儿以新的方式主动学习，及时给予有效支持。”这棵“奇怪的树”无疑激起了幼儿探索的欲望，他们充满了好奇，不断讨论、尝试，并产生了很多疑问。面对幼儿疑惑的表情和强烈的探究欲望，教师没有直接将答案告诉他们，而是把问题抛给幼儿，引导他们带着问题去思考，通过观察、发现去寻找答案，激发幼儿深度探究的兴趣点。

二、搭建载体，探寻幼儿深度学习的着力点

（一）建立链接，实现有意义的互动

幼儿探究活动的氛围以及教师的情感支持，直接影响幼儿能否有效地进行深度学习。在幼儿思辨的过程中，教师鼓励并支持幼儿大胆猜测，并梳理分析了幼儿的观点：18 名幼儿认为树还活着，10 名幼儿认为树已经死了。在争论过程中，教师始终满足幼儿的探究愿望，支持他们用自己的方式去解决问题，鼓励幼儿大胆探索，让幼儿获得积极的情感体验。

在探究树是否活着的过程中，幼儿始终对树的生死问题保持着浓厚的兴趣，不断寻求新的探究方式。当幼儿用不同方式探究大树的生死时，教师也非常感兴趣，与幼儿对话，和幼儿一起探究，呈现了更为平等的师幼互动关系。

（二）问题驱动，建构有思辨的探究

在一日活动中，教师积极引导幼儿主动发问，激发幼儿参与探究活动兴趣，并挑起认知冲突，引发幼儿的思考，以问题为驱动，促进幼儿的深度学习。

对照《3～6 岁儿童学习与发展指南》中的相关目标，在每一次问题出现时，教师及时厘清幼儿的兴趣及操作目标，明晰幼儿的已有经验以及可能获得的新经验，以问题为导向，支持幼儿的深度学习。例如，在探究活动前，教师创设问题情境，将幼儿经验进行唤醒和重组，让幼儿在操作中有明确的目标。在观察树时，幼儿通过看、摸、闻等多种方式，了解“奇怪的树”的特征，并尝试用自己的方式把他们的发现记录下来。在探究活动中，教师通过问题引领，为幼儿明辨探索的目的和方向，推动探究活动持续开展。探究活动结束后，教师根据幼儿的已有经验及知识结构，聚焦幼儿的操作过程，梳理操作方法，鼓励幼儿分享自己的操作结果，分享探究中的感受、收获与问题。这种基于幼儿真实体验的反思与对话。

多样化、多方位的问题情境能够成为幼儿深度学习的有效支架，培养幼儿的思维能力，让幼儿带着目的进行探索，在问题中掌握科学内容，促进幼儿全面发展。

（三）动态调整，提供有需求的材料

随着探究活动的不断深入，教师根据幼儿探究的需要，提供适宜多元的材料，并进行动态调整，让幼儿与环境、材料积极互动，及时发现问题、解决问题，迁移经验，促进学习和发展。

在“奇怪的树”探秘活动中，教师引导幼儿回顾已有经验，创设问题情境，通过查阅资料、问询等方式，确定需要的实验材料，如湿度计、放大镜等。最后，幼儿分别用三种实验，验证了“这棵树已经死了”这一结论，并呈现了相关特征：树枝干枯、易断，树叶没有水分等。

在验证过程中，幼儿虽然遇到了瓶颈，但他们依然积极思考，保持着对学习探究活动的浓厚兴趣。从幼儿的实验方法中可以看出，他们积极迁移以往的生活经验，主动为探究活动提供方法，不断调整适宜的探究材料，主动建构自己的认知。

三、融合共进，点亮师幼深度学习的生长点

教育源于生活，归于生活。在“奇怪的树”探秘活动中，幼儿积极探索、主动学习，各方面能力得到提升；教师通过发现、观察、分析等方式，支持幼儿有意义的学习，专业水平得到提高。

（一）听见，儿童的生长

在探寻“奇怪的树”的过程中，幼儿的参与意识、交往能力、学习能力明显提升。

1.参与意识提高了

在探究过程中，幼儿不再“等老师安排”。他们进入“花田小镇”现场，观察并确定研究的内容——“奇怪的树”，一起讨论探究点与解决办法，并收集探究工具，如放大镜、听诊器等。逐层深入的探究活动充满了挑战，让幼儿在预测、操作、期待、验证中自主探究，主导属于自己的活动。

2.交往能力发展了

在探究活动中，教师为幼儿提供锻炼的机会与环境，给予幼儿充分的时间和空间。同时，鼓励幼儿与同伴分享实验成果，在分享、交流中生发新的问题，让幼儿在分享中建构新的经验。

3.学习品质提升了

在不断地问题循环中，幼儿经历了“观察—记录—交流—实验—反思”的探究过程，每一次发现都是一次新的飞跃。幼儿在原有经验的基础上不断推进探究活动，学习能力得到提升。

（二）看见，教师的成长

在班本课程开展的过程中，教师从创设环境、问题驱动等方面，积极回应幼儿的需要，不断思考幼儿活动的兴趣、线索和走向，提供空间、材料等方面的支持，帮助幼儿建构新的经验。

1.学会观察，深入解读

对于幼儿发起的探究活动，教师一直密切观察、积极思考，提供了充分的时间和空间，对幼儿的发展水平和需要进行分析、解读，促进幼儿探究活动不断深化。在幼儿发现树的变化时，教师及时关注到幼儿的兴趣，捕捉到生活中的教育契机，将散步活动中的发现转化为具体情境中的探究活动，明晰了幼儿的已有经验与接下来可能获得的经验。

2.尊重差异，有效支持

在探究活动时，教师要立足于儿童视角，尊重不同幼儿的想法和发展的差异性，创设贴近幼儿真实生活的学习情境，引导幼儿运用多种感官进行探索、验证。同时，通过幼儿的对话，及时发现他们在探究活动中的问题。例如，他们在经过几次探究后，仍然没有得到树是生是死的答案。教师适时介入，鼓励幼儿大胆探索，尝试更多的解决方法。

3.转变理念，反思总结

在整个活动中，教师通过多角度观察、分析、反思，转变课程理念，不断反思过程、反思状态、反思策略，为幼儿提供有力的支持。教师以幼儿的需求实施课程，让班本课程真正成为支持幼儿深度学习的推手和有效成长的载体，在一次次的反思过程中，教师的专业能力持续提升。

幼儿的学习时刻都在发生。教师要善于捕捉教育契机，以问题驱动等方式，支持回应幼儿的需求，助力幼儿的探究由简单到复杂、由浅层学习到深度学习的方向迈进，让幼儿的深度学习自然发生。