人工智能时代教师教学想象素养的解析与养成

彭 亮 徐文彬

人工智能迫使教育者重新审视智慧之于教育的内涵，尤其是现有人工智能积极谋求进步却仍“技不如人”之处（杨欣, 2021）。正因此，在人工智能时代，教师需要以人类难以被人工智能超越的重要特质为基础发展一系列关键素养（张学军&董晓辉,2020），以应对人工智能给未来教育带来的改变。教师教学想象即这些关键素养之一。教学想象是教师这一个体认识教学活动这一整体的凭借，是教师这一个体筹划教学活动这一整体的手段，也是教师这一个体调适教学活动这一整体的桥梁，更是保护和培养学生好奇心和想象力的保障。教学想象是教师在人工智能时代必备和亟需的素养。

一、教师教学想象素养的内涵及其在人工智能时代的必要性与价值解析

想象与想象力有着密切的联系，但想象力或许并不能囊括想象的全部内涵。因此，解析人工智能时代教师教学想象素养的内涵需要审视想象与想象力的意涵，而且，对内涵的解析也将表明教师教学想象在人工智能时代的必要性。

（一）教师教学想象素养的内涵

就想象力而言，康德（2008, p. 160）认为，想象力作为一种即使对象不在场也能具有的直观能力，要么是创制的，这是本源地表现对象的能力，因而，这种表现是先于经验而发生的；要么就是复制的，即派生地表现对象的能力，这种表现把一个先前已有的感性直观带回到心灵中来。且其（康德, 2006, p.327）认为，想象力（作为生产性的认识能力）在从现实自然提供给它的材料中仿佛创造另一个自然这方面是极为强大的。当经验对我们显得太平常的时候，我们就和大自然交谈，但我们也可以改造自然。从康德的界定中可以看出，想象力是一种能力，并且此种能力是有层次的，好的想象力能够较好地再现乃至创造不在场的对象，让其更好地寓居于人的心灵之中。由此可知，后来研究者包括一般人将想象力与创造联系在一起与康德的这一论述有一些关联，即其更注重想象力在创造层面的意义和价值。这一点在美学的论述中更为明显。譬如，朱光潜（2018,p.70）在《谈美书简》一书中指出，想象是在心里唤起意象，其包括再现和创造两个方面，且创造对艺术而言尤为重要。此处的想象实则想象力中创造层面的意涵。

而就想象而言，萨特（2008, p.181） 认为，想象是意识的意向活动。想象是某种类型的意识，是对某物的意识，而不是出现在意识中的某物，它是一种意识活动，并且假如影像（想象）是一种消极而被动的意识内容，那它就肯定不能与综合的必然性相结合，不论是以什么方式。据此来看，萨特在论述想象时更关注想象是一种意识活动的意向说。在萨特看来，以往对想象的认识有着双重误解：一是将影像置于意识当中；二是将想象的对象置于影像之中。（温雪,2009）也就是说，这些想象是对影像的再现，想象只是被动的摹写和重复。然而，就萨特的论述而言，想象是意识的意向活动，它将意向物带至意识中。因此，意向物或者说想象物可以是虚构的，不存在的，想象能够将不在场的带至在场，至于这不在场是否存在不是想象所需关心的。据此而言，想象不仅与创造联系在一起，它更是个体一种主动的意识活动。这种意识活动的意向性更加聚焦于想象的主动创造性，而不是被动的摹写和重复，更不仅仅只是旧意象的新综合（朱光潜,2018,p.72）。

基于此，笔者认为想象的内涵包括主体的创造性和意向性两个层面。据此而言，作为人工智能时代的教师素养之一，教学想象素养是教师进行教学活动时一种主动的意向和创造性的意识活动。此种意识活动存在于教学活动开展之前、之中和之后，它是教学活动得以产生、开展以及创新的保证。

对于教学活动的产生而言，教师教学想象素养是教学活动产生真教学的前提。教学是由人发起并维持的多种要素参与的复杂活动，而真教学是对万千真实发生的教学活动的一种判断，它是教师和学生在这多种因素之下，同心协力的互动过程（肖晓燕,2017,p.1）。因而，真教学是需要教师在诸多教与学因素之下进行筹划的教与学的活动，没有教师教学想象的这种主动的意向性，教师无法将这诸多的因素带入筹划的意识之中，遂导致教学活动产生了但可能不存在真教学。

对教学活动的开展而言，教师教学想象素养是因应其流变性的关键。流变的教学使得教师需要时时刻刻留意教学活动中的变化，并将这些变化予以统筹考虑，进而做出适当的调整，而这离不开教师教学想象这种主动的意向活动。教学想象使得教师不仅能够关注到教学活动的变化，而且会主动捕捉教学活动的变化，从而使教学活动生成出另一番景象，焕发出精彩。

对于教学活动的创新而言，教师教学想象能为教学活动带来更多可能（Egan & Judson,2009）。教师教学想象的主动创造性能够将教学中的潜在变成现实、不在场带入在场、构想化为实在。正因此，教学活动才会因时、因地、因人、因技而不同。如此，教学活动才能在急速变化的社会和不断增强的技术之下展现出新的样态。

（二）人工智能时代教师教学想象素养的必要性

通过解析教师教学想象素养的内涵可知，教师教学想象素养在人工智能时代的必要性主要体现在以下几个方面。

首先，在真教学产生的层面，教师教学想象素养能够综合人工智能与教师的优势。真教学的产生需要教师统筹诸多因素，这些因素有些可以借助人工智能来获取，甚至藉由人工智能获取这些因素的详细数据。但教育数据的真正全获取不仅应包括可感知的外在行为数据，还应包括学生内在的不易感知的心理发展数据（王素月&罗生全,2022），这就需要依赖教师教学想象。教师教学想象的主动的意向性能够帮助教师获取教学中诸多潜在的、内隐的、复杂的数据和信息，这些数据和信息加上人工智能所获取的外在的、显性的、线性的数据和信息，能够在最大程度上综合教师和技术的优势，提升教学的真实性。

其次，在教学的流变层面，教师教学想象素养能够弥补人工智能的不足。教学产生流变是因为教学中的人是具体的、真实的，因而，无论进行多么周密的设计和筹划，实际的教学活动一定会有变化。这些变化需要师生彼此“投入”生成一种联结（陈思颖,2021），而人工智能的外在性使其无法担当与学生形成联结的任务，这或许可以解释为何当下技术飞速发展所促成的“人—机”教育很难达至“人—人”教育的真实性。毕竟人工智能所营造的教学活动无法确保不在场的在场性，其只能将教学对象视作抽象的、无生命的物体，无法如人那样通过想象再现教学对象的具体性和真实性，从而与学生彼此“投入”生成一种联结。

最后，在教学创新的层面，教师教学想象素养能够助长人工智能时代的技术优势。人工智能无疑将会改变教学的生态，遂有人工智能替代教师职业的隐忧（刘进等,2021）。这一隐忧的背后实际是教师教学想象的缺位，在缺乏教师教学想象的状况下，人工智能可能比教师更胜任这份工作，虽然这种胜任更多是重复和机械的。因此，应对人工智能对教学的冲击乃至充分利用人工智能的优势离不开教师教学想象，它能在人工智能的辅助下，借助想象的力量将诸多潜在变成现实，将不在场带入现场，将构想转化为实在，进而创造更多更新的教学样态，以应对未来教育的不确定性。

（三）人工智能时代教师教学想象素养的价值

人工智能时代教师教学想象素养将会有以下一些价值，这些价值也使其有别于以往的教师教学想象。

第一，人工智能时代教师教学想象素养中意向的对象将更为丰富，从而拓展“可能教学”的边界。教师教学想象主要是对“可能教学”的符合逻辑而又充满活力的设想与期待（罗祖兵,2020）。然而，人工智能时代或将给教学带来更多不同乃至不确定的因素，使得“可能教学”的范围不断扩大。时下热门的ChatGPT即典型体现，它给全球教学带来了不小的冲击，乐观的看法是它能给教学带来诸多的可能（卢宇等,2023），悲观的看法则是它将给教学带来各种各样的冲击（焦建利,2023）。但无论是乐观看法还是悲观看法，教学中不同乃至不确定因素的增加将是不可回避的。正因此，人工智能时代教师教学想象中意向的对象将更为丰富，进而使得教学在现实与未来、“在”与“不在”、“已在”与“未在”、“实在”与“能在”（郭元祥&李新,2021）中拓展可能的边界。

第二，人工智能时代教师教学想象素养将凸显教师的主体性。人工智能时代教师的角色困境之一就是教师主体性缺失引发教师角色的“脱嵌”与“消匿”（刘磊&刘瑞,2020），这是教师地位在时下新技术出现后屡受挑战的最为重要的原因之一。身处人工智能时代的教师必须去处理自身与技术之间的关系，这是因为，技术并不是中立的，人在技术面前的妥协和让步无疑将导致技术对人单向度的宰制，使得人成为技术的附庸，技术凌驾于人之上。然而，正如上述必要性所阐明的，技术无法取代教师教学想象在教学中的作用，这就给了教师展现和发展主体性的空间。这一空间是技术反向逼迫教师主体性的契机，而把握这一契机的途径就是养成教师教学想象素养，凸显教师的主体性，使技术朝向人而存在，让教师屹立于人工智能时代。

第三，人工智能时代教师教学想象素养有助于培养学生的想象力，从而培育创新人才。人工智能时代的不断逼近昭示着创新人才的重要性，尤其当人工智能能够真正替代人的一些工作时，创新人才的培育将成为未来教学不得不面对的问题。国内外大量研究表明，想象是可以被教授的，想象力是可以培养的（郭元祥&李新,2021），并且，想象得以实现的儿童将成长为足智多谋的和富有创造性的成人（Blazar & Kraft, 2017; Shank, 2016; Sharma,2017）。培养学生的想象力离不开富有想象的课堂教学，进一步而言，富有想象的课堂教学背后是教师教学想象。高想象力的教师可以整合教学中的各种资源，使学习更有活力，培养更有创造力的学生（Phan,2009）。

总的来说，人工智能时代教师教学想象素养是教学活动的必备要素，有助于教师开展真实的、具体的、新颖的教学活动。进一步而言，教师高水平的教学想象有助于引发其在教学活动中的主体性和培养学生的想象力，这是人工智能所不能完成的（李泽林&陈虹琴,2020），是教师教学想象在人工智能时代的价值。

二、当下教师教学想象存在的不足

在胡塞尔看来，任何感知行为都包含想象的成分（史言,2011）。因而，就当下的教学活动而言，教师并不是缺乏教学想象，而是教师的教学想象可能刻板化，存在一些不足。这些不足主要体现在以下几个方面。

（一）偏执的教学经验固化了教师教学想象

众多研究（Kisaka&Osman,2013;Rautins&Ibrahim,2011;Shank,2016）表明，教师教学想象素养能够阻止教师停留在自己的舒适区，且起到唤醒教师的作用。教师的舒适区往往是教师的教学经验，尤其是一些偏执的教学经验。这些偏执的教学经验会把教师限制和固定在某种特定的教学想象之上，排除了其他教学想象在教学活动中的可能性。具体而言，偏执的教学经验给教师教学想象带来的固化体现在以下几个方面。

一是教学经验的偏执限制了教师教学想象的可能。教学经验是教师在长期教学实践过程中逐渐养成的一种习惯，这种习惯有助于教师在纷繁复杂的教学世界中进行教学活动。因而，对于有经验的教师而言，教学经验能够帮助其更好地实施教学活动，降低其在实施过程中遇到的阻力，这是教师偏执于教学经验的现实原因。然而，教学经验的偏执限制了教师想象其他教学活动的可能。于教师而言，循着教学经验常规的路径进行活动是省时省力的，它无须教师在想象所意指的对象上重新付诸过多的精力。长此以往，教师教学想象的可能性就会局限在其固有的教学经验之中，教师以此教学经验“有效”“高效”地开展着教学活动（刘桂辉&候德娟,2017），殊不知，在其熟知惯用的教学经验之外，依然存在诸多可能性。尤其在人工智能时代，人工智能将给教学带来高度的不确定性（何齐宗& 晏志伟, 2021），而偏执的教学经验在限制教学想象的同时，限制了教师应对人工智能时代给教学带来的挑战。

二是教学经验的偏执囿限了教师教学想象的对象。人的经验是有限的，教师的教学经验亦如此。教师个人的教学经验具有较大的个体性，这一个体性使得教师教学经验无法统摄教学世界中诸多对象，更难全面关涉教学世界在人工智能时代下不断涌现的对象。人工智能所引发的新一轮革命使得教学世界变得更加复杂，教学世界已经和即将呈现更多样态，因而，若教师偏执于教学经验，则教师教学想象所能意指的对象将受到一定的囿限。进而，教师在教学经验的框限之下，忽视甚至无视一些能够纳入意向范围的教学想象的对象。教学活动是流动的实践，其存在是随着人的观念的变化、现实世界的变化以及社会要求的变化而变化的。正因此，教师教学想象的对象如停留在固有的对象与固有对象的固有层面之上，则教学活动较难应对未来人工智能所营造的教学世界。

三是教学经验的偏执窄化了教师教学想象的通道。教学想象需要通过意向指向对象，教学想象此种意向的过程是教师教学想象形成的重要渠道。然而，教学经验的偏执使得此种意向的过程变得极为狭窄，教学经验可能会将对象固化，使得教师教学想象的对象刻板化地存在于教学活动之中。人是发展变化的，这种变化不仅仅是某个人的纵向上的变化，它也涉及不同时代人的发展变化。孩子更难教是不同时代人的发展变化的一种体现（彭亮&徐文彬,2016）。在人工智能时代，孩子是数字时代的原住民（Digital Natives），他们与上一代之间有着不可忽视的代沟（UNICEF, 2017），因而，若教师偏执于自身的教学经验，则会将某一代人的认识简单地比附下一代甚至下下一代人之上，进而将这一认识简单地移植于教学活动中。长此以往，教学活动将变得极为保守，我们将不断重复昨天的故事。

（二）教师主体性缺位导致教师教学想象退隐

杜威曾言：教学想象是主动的，甚至是费神的，教师必须承担教学想象的责任，必须担当主体。实证研究（Chen&Yuan,2021）也表明，教师的主体性有助于教师教学想象的养成。这些都在强调想象中人的主体作用。然而，当下教育中技术的不当应用可能会导致人的主体性的缺失（靖东阁,2020）。教师主体性的缺位导致教师教学想象逐渐退隐，甚至退出教学。进一步而言，教师主体性缺位主要有以下两方面表现。

一方面，在诸多烦忙和事务中，教师被动地放弃了想象。虽然技术的革新带来了人的解放，与此同时，它也在增加新的烦忙，而这可能是技术进步的代价（孙田琳子,2021）。教师这一群体也难以独善其身。除去课堂教学之外，教师还需要承担诸多与课堂教学相关或不相关的事务。处在这些事务和烦忙生存状态中的教师，可能会放弃一些事务，而在可以选择放弃的费神的事务和烦忙中，想象自然首当其冲，毕竟想象是费神的。这就导致了教学想象中教师主体性的缺席。进一步而言，此种教师主体性的缺席是一种“压迫下的主动缺席”，换言之，教师主体性的缺席是教师在一种不得以的情况下主动选择的结果。以此来审视现实的教学过程，教师所表达的“没有办法”“身不由己”“身心俱疲”等语词反映了其不得已而为之的结果。然而，与此相对照的是，教学活动之中部分教师依然存有完善的教学想象，这是其主体性在“压迫下主动缺席”的“意外”结果。只是教师为此种“意外”所付出的努力、所克服的困难、所面对的非议等可能超出一般人承受的范围。

另一方面，在现实的侵扰和个人错位的职业认知下，教师主动地放弃了想象。任何时候人都是处于现实社会之中的，因而，存在于现实社会中的教师也无法逃脱现实社会的各种侵扰。尤其在新一轮科技革命的今天，这些侵扰趁着技术的“东风”构成了对人的宰制（孙伟平,2020），进而在这一侵扰之下，教师对其职业的认知可能会发生错位，从而与作为一个普通教师的要求和职责渐行渐远。长此以往，教师逐渐主动地放弃了想象，教师主体性在教学想象中缺席。进一步而言，此种教师主体性缺席是一种“侵扰下的主动缺席”，且此种“侵扰下的主动缺席”可能会让他们成为弗洛姆（1988,p.96）所称的“现实主义者”，而这种“现实主义者”的典型特征是他们并不是没有想象，只是他们的想象是一种计算的想象（弗洛姆, 1988, p.95）。换言之，“侵扰下主动缺席”的教师主体性让教师时刻盘算着于其有利的想象，从而导致其想象只见局部，不见整体；只见现在，不见未来；只见树木，不见森林。因而，当重提教学想象时，教师如同柏拉图洞穴隐喻中被带出的人，被完善的教学想象这灼热的阳光刺痛了眼睛，他们情愿重新回到这一计算的教学想象的教学洞穴中。

（三）迟钝的重要性感受掣肘了教师教学想象

只有那些想象力足够丰富的教师才能看到社会生活的异质性，才能听到日常生活中的所谓“众声喧哗”，那些丰富多彩的话语表达（格林,2017,P.15）。因而，想象是与对重要性的感受紧密相关的，一旦教师对重要性的感受变得迟钝，其教学想象就会处处受到掣肘，这些掣肘表现在以下几个方面。

首先，迟钝的重要性感受减弱了教学活动中的关联性，使教师教学想象缺乏张力。新一轮科技革命所携有的互联特性使得当下的世界更加普遍地联系在一起。但这一普遍联系的引发需要主体具备重要性感受，欠缺重要性感受将使得普遍的联系张力不够，导致所形成的联系较为浅层、单一和固定。这是因为，迟钝的重要性感受减弱了教学活动中深层联系的可能，导致教学活动所关注的联系浮于表面，使得教学活动中的联系较为浅层，而这样一种浅层的联系引发教学想象的张力不够。譬如，教学活动需要联系生活，现实的教学活动也能瞥见联系生活，但很多的联系生活只是浅层的联系，仅仅是生活的影像布满教学活动，教学想象也只是流于形式的想象。与此同时，迟钝的重要性感受减弱了教学活动中多样联系的可能，导致教学活动所关注的联系限于单一，进而引发教学想象的张力不够。譬如，教学活动只是聚焦学生当下学习的内容，甚少思虑学生长远发展的可能，导致教学活动中的关联往往限制在考试之中，教学想象无法展开自己的翅膀。此外，迟钝的重要性感受减弱了教学活动中变化联系的可能，导致教学活动所关注的联系流于固定，进而引发教学想象的张力不够。譬如，当下的教学世界正承受着互联网、人工智能、大数据等的影响，它们可能影响着教学活动已存有的关联，若教师感受不到这些影响的重要性，则教学活动中的联系一直会固定在不变的教学世界之上，教学想象将永远与现实的教学世界相隔离。

其次，迟钝的重要性感受降低了教学活动中主体的欲求，使教师开展教学想象缺乏动力。重要性感受是对主体欲求的一种反映，反之，主体的欲求也会促发主体产生重要性感受，正因此，迟钝的重要性感受将会降低主体欲求的水平，而低水平的欲求将影响想象的发挥。反观教学活动，迟钝的重要性感受降低了教学活动中的主体欲求，这降低了教师开展教学想象的动力，进而影响教学想象的发挥。迟钝的重要性感受所导致的教师欲求降低集中体现为教师在教学活动中寻求变化和可能性减少，甚至在某种程度上担心教学活动中的变化和可能性。这是因为，迟钝的重要性感受使得教师固守在静止和单一的状态之中，并且自认为这一静止和单一的状态是最好的，从而在这一静止和单一的教学港湾中永久地停泊，遂导致教学想象的动力不足，进而演变成教学冷漠，缺乏教学热情，较难引发一种可持续的教师转变（郭莉, 2020）。据此而言，教师欲求的降低是导致教学活动不求进取、驻足原地的重要原因。

最后，迟钝的重要性感受忽视了教学活动中的潜在性，使教师教学想象缺乏引力。迟钝的重要性感受使得教师在面对现实所溢出的潜在性时会显得较为冷漠，进而忽视这些潜在性。这是人们常说某人不敏感的重要原因，因为在这些不敏感——重要性感受较为迟钝——的人中，出现稍微超出预期设想的结果都将被熟视无睹。对教学活动而言，流变和生成是其固有属性，这是由教学活动本身的复杂性所决定的。即使是严密规划的教学活动也无法杜绝流变和生成，这些流变和生成就是教学活动中的潜在性。正因此，重要性感受对于捕捉教学活动本身的潜在性以及这些流变和生成至关重要，它能促使教师发挥其应有的教学想象。正如胡塞尔所言，预先被给予性（对象性）是自在自为的，它是某种具有引力的东西，它就是事情本身。凭借着这种引力和刺激，它抗议我们曾经对它视而不见，迫使我们更新我们的视域。（黄旺,2013,p.120）潜在性即发挥这样一种引力的作用，它迫使并引发教师展开想象。因而，当教师的重要性感受迟钝时，教学活动中的潜在性较易被忽视，进而导致教学想象缺乏引力，教师教学想象将成为无源之水，无本之木。

三、人工智能时代教师教学想象素养养成的路径

根据对当下教师教学想象不足的分析，教师教学想象素养的养成虽然存在诸多困难，但并非没有完善的空间和可能。教师教学想象素养的养成需要从限制其的困境出发，思索其养成的可行之路，从而更好地面对人工智能可能给教师带来的新挑战。

（一）重返起点，反思教师珍视的经验

人工智能将会影响甚至改变未来的教学生态，若教师依然依循偏执的教学经验，则教师教学想象可能很难发挥其应有的作用。改变这一现状的路径在于返回教学的出发点，进而感受到教学想象所带来的冲击。

特级教师于永正（2020）曾说，假如再让我做老师，我一定不这样做！这启示我们，重返起点意味着教师时常需要回到教学活动的起点，从起点处重新思考教学活动所面临的可能选择，从而展开教学想象。对于教学活动而言，这一起点应是具体的、现实的、当下的学生。具体的学生意指教师所面对的学生是真实的存在，不是理论构筑的抽象的存在。具体之所以是具体，因为它是许多规定的综合，因而是多样性的统一（中央编译局, 2012, p.701）。正因此，具体的学生才会有更为丰富的面向，这些丰富的面向生发了更多的选择，进而为教学想象提供了更多的可能。现实的学生意指教师所面对的学生是存在于现实生活之中的，不是处在真空之中，正因此，现实的学生才会更加复杂，这种复杂集中体现在学生处在各种关系之中，这些关系潜移默化地影响学生的先备知识、认知结构、情感态度等。此种复杂使得教师不得不调整已有的教学想象。当下的学生意指教师所面对的学生是随着社会、政治、文化、经济、技术等方方面面的变化而变化的，不会有一个固定的、统一的、一成不变的学生。正因此，当下的教师需要时刻关注学生外显的和潜在的变化，重点观照和理解时下社会、政治、文化、经济、技术等因素的影响，进而养成教学想象素养。总而言之，教师投入具体的、现实的和当下的学生之中，教学想象才会有生命力。

（二）增加教学欲求，提升教师重要性感受

杜威（1990,p.254）曾言，想象是“对全部情境（full scope of a situation）的热情和亲切的认识”。换言之，教师教学想象离不开强烈的教学欲求，尤其是，人工智能所带来的未来教学的不确定性更需要教师具备强烈的教学欲求，以提升其在未来教学世界进行探寻的深度和广度。增加教学欲求或将提升教师重要性感受，进而引发教学想象。

增加教学欲求意味着教师要深入教学内部，由内而外地对教学世界产生不断寻访的冲动，从而引发教学想象。对于教学活动而言，增加欲求需要从教师提升对教学世界的兴趣、寻求教学世界中的差异性以及把握教学世界中的潜在性三个方面去努力。教师提升对教学世界的兴趣意指教师需要对自身所处的小的教学世界产生兴趣，且这一兴趣的核心在于教师爱教其所任教的班级的每一个学生（徐文彬,2015）。基于此，教师才会感受到其所身处的小世界的价值，也才会全身心地投入自己所身处的小世界。如此，教学想象才不会退缩。寻求教学世界中的差异性意指教师将努力发现和找寻教学世界中的差异，且对这些差异持有一种开放、包容进而悦纳的姿态。基于此，差异性才会对教师的教学活动产生冲击，进而教师在比较和处理差异以及走向共识之中感受到教学活动的重要性，从而为教学实践带来教学想象（艾斯纳,2008,p.7）。把握教学世界中的潜在性意指教师能够把握教学世界中众多“逃逸”的可能性，且能将这些“逃逸”的可能性与教学活动的重要性感受联系起来。基于此，教学世界才会有更多的不确定性，这一不确定性使得教师在“逃逸”的可能性之上感受教学活动的重要性，从而为教学想象提供足够的空间。

（三）创新制度，释放教师的主体性

罗素（Russell, 1950）曾言，老师，就像艺术家、哲学家和文人一样，只有当他觉得自己是一个被一种内在的创作冲动所引导的个体，而不是被一个外部的权威所支配和束缚的时候，他才能充分地完成他的作品。尤其是在未来教学世界，人工智能在释放教师能动性的同时，可能也在形成新的牵绊，而突破这种牵绊需要我们在制度层面进行创新。

在实践中巩固教师的主体性需要有实质性的保障，创新教师教学的相关制度，让制度起到促进作用尤为重要。制度创新包括两个方面：一方面，对于“压迫下主动放弃”的教师而言，需要改进和优化现有教学制度，明确和保障教师的课堂教学在教师工作中的份量和地位，同时减轻教师在形式化工作中所花费的精力，尽可能避免教师因忙于形式化的工作和要求而主动放弃对教学活动应承当的责任，进而为教师教学想象预留一定的制度空间。另一方面，对于“侵扰下主动放弃”的教师而言，需要建立和健全教师课堂教学的激励和退出机制，尤其是退出机制。对于激励机制而言，需要鼓励更多教师改进和完善其教学想象，而对于退出机制而言，需要通过合理的退出让教师产生有关教学活动的危机意识，“逼迫”其改进和完善教学想象。在某种程度而言，与安逸情境相比，危难情境更能激发人的生命力（汪丁丁,2019,p.74）。教师教学退出机制的建立和健全或将促发教师教学想象的生命力。

（四）利用技术，扩充教师的虚拟力量

人工智能时代必将带来更多、更新、更智能的技术，这些技术无疑将为教师教学想象素养的养成提供重要的工具，若上述三点得以实现，则在相应智能技术的助力下，教师的虚拟力量将会得到扩充，从而增强教学想象素养。

一是教师可以借助增强现实（AR）、混合现实（MR）乃至扩展现实（XR）技术，运用多种感官切身体会和感受周遭的虚拟教学现实，进而确立一个完整的五感协同摄取信息的“全真”互联网体验（雒亮& 祝智庭,2022），从而在现实教学中体验和获取各种信息。二是可以通过技术将现实教学世界的镜像投射和叠加到人类期待和渴望的未来教学世界，这种投射和叠加将导致一个个以教师教学想象为中心的教学世界，教师可以在这个教学世界里尽情互动，创造任何他们想要的东西（Hackl,2021），从而实现意识想象的“具象化”（张洪忠等,2022），让教师教学想象的结果先行至当下，并不断获得优化和提升。三是通过技术进行横向连接，连接教学世界中的人与信息、人与人、人与物、现实世界与虚拟世界、物理世界与心理世界。在这种“万物相通”的横向连接中打破现实世界中的诸多壁垒，进而为教师教学想象统筹教学世界中的各种因素提供辅助。四是借助技术进行“跨越边界”的多方协作，教师可以通过智能技术拓展教学世界中人与人之间的协作，使得身处不同时空、担当不同角色、从事不同职业的人在教学世界中相遇、相知、相互协作，从而增强教师在现实教学世界中的教学想象素养。

作为一种素养，教学想象是教师立足人工智能时代的基础，它将帮助教师实现教学活动的“整全”，而这与人的整全性进而与当下育人的导向不谋而合。