文化回应性教师教育的国际动态及发展趋势

袁丽，王梦霏

（教育部普通高校人文社会科学重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心，北京 100875）

随着时代发展日益全球化，学生的文化背景逐渐多元化，教师与学生之间的文化背景差异也在不断扩大。[1]为更好地回应不同文化背景学生的学习需求，提供平等而高质量的教育机会，多元文化和国际理解教育成为时代诉求。20 世纪70 年代，北美掀起了文化回应性教学（culturally responsive teaching）理念的改革，并在世界范围内引发了文化回应性教师教育的改革导向。由此，教师应具备怎样的信念、知识与能力才能胜任文化回应性教学，以及如何培养文化回应性教师（culturally responsive teachers①“culturally responsive teachers”的相关英文还有“culturally relevant teachers”“culturally sensitive teachers”等，国内将其译为文化回应性教师、文化回应型教师、文化敏感型教师等。本文采用学界主流所用术语“culturally responsive teachers”，同时本研究认为文化回应性教师是教师的一项必需专业属性，故将其译为文化回应性教师。）等问题，在研究领域形成一定趋势，也成为实践领域关注的议题。

本研究通过对文化回应性教师培养的国际动态进行溯源与梳理，试图呈现国际学者在该领域研究与实践的样貌图景，总结文化回应性教师培养的国际经验与发展趋势。研究将围绕以下问题展开：文化回应性教师理念由何而来？文化回应性教师的内涵体现在哪些方面？关于文化回应性教师培养的国际经验是什么？未来文化回应性教师培养的发展趋势有哪些？

一、文化回应性教师理念的生成脉络

文化回应性教师理念的出现是一个回应时代诉求、满足教学需要的生成性逻辑，呈现出“多元文化及国际理解教育—文化回应性教学—文化回应性教师”的发展脉络。

（一）多元文化与国际理解教育成为时代诉求

经济全球化和全球领域的人口流动使学校教育需要面对来自全球各国、各民族的异文化。同时，文化多样性、地区冲突、民族矛盾等问题也一波未平一波又起。此形势下，“所有现代国家现在都认识到了教育是促进民族性基本要素形成的最强有力的手段；教育是文化落后民族得以迅速赶上一般水平的途径；教育是使世界对国家的组织类型来说‘变得安全’的唯一途径”[2]。由此，教育作为国家的先决条件，[3]需要回应和落实政治意识形态领域提出的关于形成现代民族国家文化认同和达成人类社会国际理解的价值目标，多元文化教育与国际理解教育成为时代诉求。

多元文化教育发轫于20 世纪60 时代的美国，逐渐在加拿大、英国、澳大利亚等国家展开。其旨在回应文化多样性背景下多种族、多民族等现代国家关于构建本国文化认同及对教育民主和公平的诉求。被誉为多元文化教育之父的班克斯（James A.Banks）认为，多元文化教育是一种认识或观念，也是一场教育改革，一个过程，其目标在于通过学校的整体改革，使不同文化背景和特征的学生享有同样平等的学习机会。[4]同一时期，多元文化教育又与联合国教科文组织基于整体人类发展价值取向而倡导的国际理解教育不谋而合。国际理解教育在1946年被联合国教科文组织提出，主要是回应全球化背景下人们对处理全球社会共同存在的问题的迫切需求，以及联合国教科文组织对增强人类社会国际理解的政治呼吁。联合国教科文组织倡导通过国际理解教育增加人们对各国、各民族文化的理解，并将人权、和平、民主、文化间理解和可持续发展等核心价值贯穿其中，致力于实现“全球公民”培养下的世界和平教育目标。[5]

在此背景下，多元文化教育与国际理解教育的发展诉求皆指向了学校教育领域中的具体改革 ——文化回应性教学改革。

（二）文化回应性教学应运而生

文化回应性教学作为多元文化背景下“知识、信仰和价值观的行为表达”[6]，是多元文化教育与国际理解教育于学校教育教学中的具体体现。文化回应性教学以文化差异为基础，其基本理念是教学需要与学生的本土文化及生活经验相结合，相应地，教师也应具备具体的教学能力以回应文化差异。

格洛丽亚 ·比林（Gloria Biling）较早关注该领域，首先提出文化回应性教学（culturally relevant pedagogy）概念，即“一种通过赋文化于知识、技能和态度，提高学生学业水平、社会性、情感表达和政治性的教学模式”[7]，并指出了文化相关性教学的三个特征：促进少数族裔学生学业成就，帮助巩固发展文化认同，培养学生挑战学校及制度不平等的批判意识。[8]吉内娃·盖伊（Geneva Gay）认为在教学过程中将知识内容置于学生的文化生活背景中，更有利于提高不同族裔学生的学业成绩。在此基础上，盖伊进一步聚焦文化回应性教学实践中学生的学与教师的教，将文化回应性教学（culturally responsive teaching）定义为“在教学中融入不同族裔学生的文化特征、经验、观点，以实现更有效的教学”[9]，强调多元文化背景下学生自身的文化知识、先前经验、表现风格等因素对教学的重要作用。[10]综合不同学者观点可见，在文化回应性教学中，文化既是教学资源，也是教学的逻辑起点，因此教师需要在教育教学中体现文化回应。

（三）文化回应性教师的培养成为必然

教师是文化回应性教学的具体实施主体。文化回应性教师伴随着文化回应性教学的发展而被提出，旨在通过帮助不同文化背景的学生在已有知识与将要学习的知识之间建立桥梁，进而支持所有学生的学习与发展。[11]安娜·维勒加斯（Ana Villegas）和塔玛拉·卢卡斯（Tamara Lucas）从以下六个方面来定义文化回应性教师：“具有社会文化意识，对文化多元学生持肯定态度，掌握促进学生变化的责任感和技能，拥有建构主义视角的学习观，了解学生的生活，以及运用文化回应性教学策略。”[12]这六种素养相互依存，共同构成文化回应性教师的关键素养。盖伊也提出，文化回应性教师需要掌握文化多样性的知识基础，并且能够开发涉及种族和文化多样性内容的课程、建构友爱型的学习共同体、沟通文化多样性学生以及实施种族多样性的回应性教学。[13]同时，文化回应性教师不仅意味着对教师文化回应性素养的强调，而且其背后还蕴含了教师自身角色的发展。文化回应性教师视自己为教育变革和社会变革的能动者，反思并挑战社会对多元文化背景学生的偏见、不公正和压迫。[14]

可见，21世纪以来，作为多元文化教育和国际理解教育在学校教育改革中的具体落实，文化回应性教学逐渐成为教育革新领域中的一个重要关注点。与此同时，文化回应性教师伴随着文化回应性教学的提出与发展也逐渐在教育研究与实践的话语体系中生发。

二、文化回应性教师的内涵建构

20世纪八九十年代，北美研究者基于文化回应性教学的需要提出了对于教师的要求，即教师需能够胜任文化回应性教学。进而，研究者对文化回应性教师的内涵进行了讨论与厘清，将其作为教师专业发展的一项必需属性，提出文化回应性教师应当具备综合、系统的文化回应性素养，并开始关注此种素养为教师个人的专业发展带来的积极影响。研究者的观点映射出对文化回应性教师在不同素养维度上的要求，且更多呈现了心理学视角下关于素养的分析，具体体现在知、情、意、行四个方面。这些要求共同构成教师的文化回应性素养，旨在帮助教师更好地回应多元文化背景学生的学习需求并胜任文化回应性教学。

（一）多元文化知识体系

多元文化知识体系是教师实施文化回应性教学的基础。盖伊认为多元文化知识体系包括三方面的核心知识要素。第一部分是理解不同族裔群体的文化特征，包括文化价值观、文化传统、贡献、交流方式、学习风格和关系模式等，如“哪些民族偏向集体生活与合作解决问题，这对教育动机、目标与任务绩效有何影响”；第二部分是掌握反映特定族裔文化特性的一些详细的事实性信息，以及少数族裔在学科领域中的具体贡献；第三部分则聚焦有关多元文化教育理论、研究和学术的知识。[15]班克斯也提出教师需要具备有关多元文化教育典范的知识、有关多元文化教育主要概念的知识以及相关教学法的知识。[16]综合来看，文化回应性教师需要在原有教师专业知识的基础上，具备关于不同族裔与文化的通识知识、关于多元文化教育的本体性知识、关于实施多元文化教育的教学法知识等，从而建立起由多种知识要素整合而成的多元文化知识体系。掌握这些知识可以帮助教师理解文化与语言在教学中的重要作用，以新视角看待教学，[17]同时能够引导教师在实践中应用适当的教材及方法来回应不同文化背景学生的学习需求。

（二）多元文化情感

多元文化情感主要体现在教师文化回应性的关怀与共情。[18]文化回应性关怀指的是教师给予不同文化背景的学生以更多的关注与支持，并将学生及其所在社会、社区连接起来，视帮助他们学习为自己的责任。[19]这也要求教师在教育教学过程中正视并重视学生的不同文化身份和个性特征差异，而非采用“色盲”视角对所有学生“一视同仁”。[20]共情可以理解为自然情感层面的理解、关心以及认知层面的换位思考，[21]在教学中体现为敏感、耐心、宽容、理解和谦逊等品质。[22]这要求教师从学生的文化背景和生活经历中理解对方，以及在具体的教育情境中站在学生角度换位思考。作为多元文化环境中教师的关键特征和理想品质之一，共情能够帮助教师将其对学生背景的了解与教学过程中的实际行动联系起来，形成支持性的课堂气氛和以学生为中心的教学。[23]

（三）多元文化意识与态度

1.社会文化意识

社会文化意识是维勒加斯提出的文化回应性教师关键素养中的首要素养，主要指教师能够意识到人们的思维、行为方式深受不同族裔、社会阶级和语言等因素的影响，并将此意识贯穿在日常教学实践中，从而更加敏锐地洞察与理解学生。[24]同时，社会文化意识还要求教师需要对社会中的不公正、不平等和其他社会正义问题进行批判性理解，[25]形成对社会正义、反压迫和反种族主义教育的积极承诺。[26]

2.多元文化认同与国际理解精神

文化回应性教师需要怀有多元文化认同与国际理解精神。一方面，文化回应性教师要树立文化平等观念和跨文化意识，认识自身文化背景的同时理解和尊重学生不同的文化背景，[27]以宽容、开放的态度接纳师生之间、生生之间的文化差异，在此基础上建立多元文化认同。另一方面，教师需要具备国际理解精神，尊重人权、和平与民主，理解国际团结，树立世界共同体的意识与责任感。如此，教师才有可能将文化差异转化为有益的教学资源，为多元文化背景的学生创造合作学习与发展的条件。

（四）文化回应性教学技能

文化回应性教学要求教师将多元文化知识架构以及情感态度落实在具体的教学技能中。首先，正如德国哲学家恩斯特·卡西尔（Ernst Cassirer）所指出：“没有语言就不可能有人们的共同体。”[28]教师对于多元语言的掌握决定了其在面对多元文化背景学生时是否存在沟通障碍，因此一定的外语理解与表达技能是教师进行跨文化沟通和文化回应性教学的基础。其次，在掌握多元文化知识和跨文化交流能力的基础上，教师需要具备搭建文化支架的能力，即能利用多元文化知识将文化转化为教学资源，并在教与学的过程中将少数族裔学生的文化经验与学校文化连接起来，进而在课堂教学中展现文化适切性。[29]同时，批判反思能力在文化回应性教学中也发挥着重要作用，[30]要求教师主动关注学生的背景文化在大众传媒和主流文化中所形成的刻板预设，在对其进行深入、批判性的分析后，采取一定的措施抵消这些文化“前概念”的影响。另外，隐性课程作为教师实施文化回应性教学过程中的重要一环，往往嵌于教师和学生的日常文化实践中，也需要教师加以关注。[31]为此，教师需要提高开发与利用隐性课程的能力，通过教室布置、设置班规班训等来帮助传达有关文化多样性的重要信息和价值观。

除了明确不同维度的文化回应性素养要求外，文化回应性教师的内涵建构过程也强化了文化回应性教师培养的意义与价值。文化回应性教师培养通过提升教师的文化回应性素养，推动教师关注与理解学生的文化背景、学习风格和交际方式，并在具体实践中体现与回应多元文化。对学生发展而言，这有利于满足学生的个性学习需求和在多元文化社会进行交往的需要，保障不同文化背景的学生群体拥有平等接受高质量教育的机会，使教育公平的价值遵循在学校场域中得以落实。就教师发展而言，在多元文化教育与国际理解教育背景下，生生之间、师生之间的文化隔阂使教师面临着众多课堂教学问题与自身发展挑战，而接受系统的文化回应性素养培养，有利于教师在多元文化背景下建立积极的师生关系并提升文化回应性教学的水平，[32]促进自身专业发展和自我价值实现。[33]站在文化延续与传承的立场看，文化回应性教师培养能够提高教师的文化理解力、文化认同以及将多元文化开发、转化为教学资源的素养，一定程度上有利于打破多元文化之间的藩篱，使文化的多元性得以延续与培育。

三、文化回应性教师培养的国际经验

从国际经验看，文化回应性教师的培养是一个研究与实践紧密结合的发展过程，呈现出“职前—在职—可持续支持”的全程性多路径的发展特点，已成为促进教师专业发展的一个重要面向。

（一）“课程—认知”路径

职前培养阶段，文化回应性教师的培养多采用“课程—认知”路径。教师教育课程作为推动教师持续专业学习与发展的重要手段，是培养文化回应性教师的重要实践之一。例如，美国华盛顿大学（University of Washington）继承了班克斯和盖伊的多元文化教育计划，在其教育学硕士与博士培养方案中设置了“文化可持续性教育专业化”课程体系。[34]该体系包括教育基础课程、多元文化教育相关领域课程、种族多样性课程三类。其中，多元文化教育相关领域课程包含“多民族课程与教学”“学校改革与多元文化教育”等；种族多样性课程则更聚焦单一种族的研究，课程内容兼顾文化多样性与文化个性，旨在帮助那些未来从事多元文化教育项目或教学工作的职前教师，成为中小学、社区组织、大学学院中促进教育公平的教育工作者、合作者和倡导者。又如，澳大利亚昆士兰理工大学（Queensland University of Technology）在其教育硕士课程计划中开设了“文化研究：土著教育”主题课程。[35]该课程通过传授关于澳大利亚原住民和托雷斯海峡岛民的历史文化知识，提供职前教师与来自不同背景的学生、家长和社区互动的实践机会，来提高职前教师的多元文化教育能力，尤其是关于土著教育的知识与技能，同时帮助职前教师深入思考不同教育背景下的教师角色，批判性反思其文化定位。另外，爱尔兰科克大学（University College Cork）也在教育专业课程中创设了“特殊教育需求和跨文化教育”的学位课程模块。[36]课程以介绍各种不同的跨文化教育方法以及文化回应性教学策略为主要内容，从专业角度鼓励职前教师了解有关跨文化教育的核心理论、概念、政策等，加强理论与实践的联系，推动职前教师有效实施文化回应性教学。

可见，职前培养阶段的教师教育课程通过认知性内容的系统传授，帮助职前教师为担任未来教育代言人角色而做好充分准备。

（二）“体验—实践”路径

在职培训阶段，文化回应性教师的培养多以“体验—实践”路径呈现。实践是培养文化回应性教师的另一个重要环节。教师教育者需要为教师学习者提供更多参与实践和实地体验的机会，增加教师在真实文化环境中与来自其他族裔背景的个体之间的互动。[37]为帮助教师更好地掌握本土文化、提升文化回应性教学能力，美国通过“城市教师驻校模式”为在职教师提供了专门的岗位培训项目，并以小组形式安排驻校教师到学区的重组学校进行岗位学习，旨在通过以教师在执教社区课堂教学的真实体验来培养其文化回应性素养。例如，芝加哥驻校教师模式为在职教师提供为期一年的教师培训计划，安排教师在驻地专家和导师的一对一指导下进行丰富的课堂体验。[38]岗位培训有效帮助了教师深入多元文化社区中学习执教社区的本土文化，并为教师在课堂中自主实施文化回应性教学提供支持。

进入在职培训环节，文化回应性教师培养的重心发生了一定的转变，即从关注通过系统性课程教授来提升教师的认知层面素养，转向注重在实践体验中提高教师的文化回应性教学技能，并在此过程中加强对教师意识形态、价值观等方面的培养。

（三）“批判—反思”路径

“批判—反思”路径是一种研究性路径。其旨在通过研究者大量的文献梳理、数据收集、现场考察等，反思文化回应性教师培养的现存问题，并以调查研究的方式对职前培养阶段的“课程—认知”模式和在职培训阶段的“体验—实践”模式进行反哺，为文化回应性教师培养提供可持续性的理论支持。

其中，一部分研究聚焦已有的文化回应性教师培养实践，探究“课程—认知”路径和“体验—实践”路径的实施效果与问题。如有学者通过系统分析美国各地的多元文化教师教育课程的教学大纲，发现大多数课程在培养教师文化回应性素养的过程中多关注提高教师的实用技能和个人意识，缺乏对教师的批判性意识及其对教育公平的承诺等方面的培养。[39]也有学者研究了奥地利和爱尔兰高等教育机构的中学教师教育课程，发现教师教育课程中专门聚焦“文化多样性”的内容较少，且职前教师多在课程中学习与文化多样性相关的各种概念性知识，并未得到充足的实践机会来培养进行多元文化课堂教学所需的实际能力。[40]

同时，教师教育者在文化回应性教师培养过程中发挥了重要作用。一部分研究围绕教师教育者这一主体展开调查，并提供了相应的理论建议与案例支持。如有研究表明，未经过文化回应性教学训练的教师教育者，很难在未来工作中有意识地向职前教师和在职教师强调文化回应性教学的重要性并传授具体策略。[41]还有研究基于“协作式自我民族志”方法，考察了中国和韩国的跨国教师教育者是如何通过在美国教授多元化课程并跨越语言和文化边界来发展其教师教育者身份的。研究发现，跨国教师教育者的个人特定文化背景与社会的文化制度背景相互作用、共同影响着其身份发展，且在实际的教师教育过程中，教师教育者需要重新审视与自主调节文化回应性教学框架，如此才能更好地支持职前教师和在职教师进行文化回应。[42]

另外，也有一部分研究基于对文化回应性教师培养实践的反思批判，致力于建构文化回应性教师培养的理论模式。如有学者为面向乡村和原住民社区的文化回应性教师培养创建了一个卫星计划（Satellite Program），以线上与线下相结合的混合教学模式帮助职前教师留在社区学习与实践，并在教师教育课程中嵌入有关文化多样性、社会公平等主题，[43]以满足乡村教师发展文化回应性素养的独特需求。还有学者设计了文化回应性教学的回顾-反思-反应（Review-Reflect-React）课程模型，以提升职前教师的文化回应性教学效能感。[44]

在“批判—反思”路径中，各项研究成果有利于在全球范围内分享经验或联合开发文化回应性教师的培养方案，进而满足各国文化回应性教师培养的需求。

（四）“引导—支持”路径

“引导—支持”路径构成文化回应性教师培养的另一可持续性支持路径。在该路径中，政府机构或官方组织发布的各种政策文本与标准报告为文化回应性教师的培养提供了可持续性的政策引导与规范。

各国制定的相关教师标准报告最直接体现了不同国家对于本国文化回应性教师培养的目标与诉求。例如，澳大利亚新南威尔士州教育标准管理局在其发布的《澳大利亚教师专业标准》（Australian Professional Standards for Teachers）中，对不同职业发展阶段的教师提出了相应的文化回应性素养要求。例如，在专业知识版块，关于“了解学生及其学习方式”的标准要求新手教师能够理解与尊重土著民和托雷斯海峡岛民的文化、历史、语言等，并掌握适合不同文化背景学生学习需要的教学策略知识；熟练教师能够在此基础上设计和实施相应的教学策略；卓越教师能够支持其他同事制定有效的教学策略；领导型教师能够根据学生多样的学习需求评估与修订学校教学计划，并与社区和家长合作，共同支持土著民和托雷斯海峡岛民学生进行平等而持续的学习。[45]英国教育部发布的《英国教师标准》（Teachers' Standards）规定：在教学方面，教师需要掌握多种教学方法并视情况及时调整，以适应多元背景学生的学习需求；在个人与职业行为方面，教师需要建立以相互尊重为基础的师生关系，包容不同背景群体的价值观、权利等。[46]除了关于文化回应性教师的相关标准外，文化回应性教师培养还需要具备相应素养的教师教育者，如美国《教师教育者专业标准》（Standards for Teacher Educators）指出，教师教育者要“致力于文化胜任力，促进教师教育领域中的社会公正”[47]。

同时，国际组织基于国际教育与教师发展状况发布的系列报告也为各国文化回应性教师培养实践提供着指导性支持。其中，提高教师文化回应性素养的必要性在经济合作与发展组织发布的2018年《教师教学国际调查》报告中得到了进一步例证。该报告发现，参与的经济体中有超过50%的教师对自己的教学是否能够适应多元文化背景学生的学习需求表示担心，他们认为自己没有为应对多元文化学习环境的挑战做好充分准备；报告还强调教师对多元文化支持的需求已经成为其专业发展的第三需求领域，需要职前培养与在职培训为教师提供更多的多语言支持和多元文化支持。[48]联合国教科文组织也在全球新冠疫情肆虐、人类共同面临诸多全球性挑战的背景之下，发布了 《一起重新构想我们的未来：为教育打造新的社会契约》报告。该报告延续并拓展了《反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？》提出的“教育和知识是全球共同利益”的思想，提出全球人员的流动使得世界上的多元文化和种族多样性被直接带入教育与课堂环境，因此教师需要创造形成一种建立在包容和跨文化基础上的“团结的教学法”，以为学生提供尊重、包容、归属、建设和平、化解冲突的教学。[49]

（五）四种路径的逻辑关系

基于以上梳理可见，文化回应性教师的培养具有“全程性多路径”的发展特点，表现为职前培养的“课程—认知”路径、在职培训的“体验—实践”路径、可持续发展的“批判—反思”路径以及“引导—支持”路径。同时，这四种培养路径存在着共向性、共时性、共融性的发展关系。共向性指共同的价值目标取向，即追求“培养具备文化回应性素养的教师”，从而实现促进教育公平与社会正义的价值旨归。共时性指四种培养路径虽然在不同教师专业发展阶段上各有侧重，但是在实践与研究领域同步进行，同时回应着社会和谐与全球理解的时代发展重大需求。共融性指可持续发展阶段的“批判—反思”路径和“引导—支持”路径分别以研究支撑和政策引导的方式，对职前培养阶段的“课程—认知”路径和在职培训阶段的“体验—实践”路径进行反哺和可持续支持。由此，每一路径都是文化回应性教师培养不可缺少的环节，共同致力于实现实践改变和目标达成的最大可能。

四、文化回应性教师培养的深入议题

综合文化回应性教师培养的国际动态发现，国际上关于文化回应性教师培养的议题已积累了较为成熟的研究成果和比较丰富的实践经验，结合这一主题的相关研究来看，文化回应性教师培养将聚焦以下的深入议题。

（一）对概念意涵的发展

“文化回应性教师”伴随着“文化回应性教学”的兴起而被提出，文化回应性教学内涵的不断丰富与发展意味着文化回应性教师的概念意涵也需要基于教育现实和教师主体特点不断修订。其中，迪昂戈·帕里斯（Diango Paris）作为一个关键性学者，在已有研究基础上提出了“文化支持性教学”（culturally sustaining pedagogy）概念。帕里斯认为文化支持性教学在文化回应的基础上寻求延续与培育，旨在将学生的语言、文化习俗作为学校教育民主计划的一部分，拓展到主流文化和其他文化习俗中，进而使语言与文化的多元性得以延续、支持与培育。[50]由“文化回应性”到“文化支持性”的概念发展将原文化回应性教学的内涵重新组合并拓展至文化支持教育的范畴，[51]这同时推动着文化回应性教师概念意涵的发展。

除此之外，澳大利亚教育专业职业评估机构——澳大利亚教学与学校领导力研究所（Australian Institute for Teaching and School Leadership, AITSL）依据跨文化发展连续体（Intercultural Development Continuum）和澳大利亚教师专业标准构建了跨文化发展能力框架（Intercultural Development Capability Framework）。[52]该框架对文化回应性教师的概念意涵进行了进一步的提升，其中跨文化发展连续体的六个层级呈现出教师跨文化能力从消极到积极的渐进阶段以及跨文化进阶的动态发展特点，即要求教师从避免跨文化破坏和跨文化盲视，发展至构建跨文化意识和跨文化效能，最后发展至达成跨文化回应性和跨文化持续性。这里的“跨文化持续性”不仅体现了教师对原住民和托雷斯海峡岛民文化的积极响应能力，而且还要求教师能够主动致力于实践的改善，与当地社区建立积极且持续的关系。框架中的六个层级与教师专业标准的对应部分构成比对关联，为教师朝着文化回应性方向发展提供了关于教师行为活动、自我评价和反思的指导。

由此，相对于隐含部分被动意涵的“文化回应性”，“支持性”和“可持续性”概念更强调教师的行动与实践是一种更具能动性、主体建构、可持续的支持。未来研究应当建构出更能体现教师主动性与主体性的“文化支持性教师”概念，这不仅意味着对教师主体在教育教学中进行主动回应与支持的尊重，而且呼吁教师超越基本的文化回应，主动支持并可持续推动文化多样性的延续与培育。

（二）开展本土语境下的内涵建构与实践

文化回应性教师的内涵是一个动态建构的概念，各国的研究者也在基于本土的历史文化与现实需求突出具有本土意味的内涵建构。如澳大利亚具有包括原住民和托雷斯海峡岛民在内的多元文化，澳大利亚教师专业标准和跨文化发展能力框架就此强调文化回应性教师首先需要回应原住民和托雷斯海峡岛民学生的文化身份、知识等，并且体现着在文化回应的基础上延展出本土文化的可持续性发展。