基于学习任务群的“教－学－评”一体化单元整体教学策略

李乐

2022年，教育部出台了《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称“新课程标准”），明确指出义务教育语文课程内容主要以学习任务群组织与呈现。基于学习任务群的“教—学—评”一体化单元整体教学，以一个单元的学习内容为单位，从教学目标的确定、教学内容的选择、教学过程和教学方法的设计、教学评价实施四个方面出发，构建进阶式的任务群。这样的设计实现了教学评的一体化，将评价有机嵌入教学过程，充分发挥评价对教学目标、教学内容、教学过程和教学方法的调节作用，发挥评价的检查、诊断、反馈和激励功能，促进学生更有效地学习。

自《义务教育语文课程标准（2022年版）》颁布后，笔者开展了基于学习任务群的“教—学—评”一体化单元整体教学策略研究，以学科基地建设为阵地，立足教学第一线，进行了大量的实践探索。

一、学习任务群的构建

语文学习任务群是实现语文课程内容结构化的一种新探索，以核心素养为纲，以学生的生活为基础，创设真实的学习情境，以主题为统领，以任务为载体，激发学生的学习兴趣，激活学生的生活经验，提高学生的语言运用能力，加深学生对生活和社会的认识，从而提高学生的生存能力。

（一）打通课程标准与教材的连接通道，确定单元学习目标

确定适切的教学目标或者说学习目标，永远是教学的起点，也是教学要走向的终点。单元学习任务群的构建也是从确定单元学习目标开始的。

确定单元学习目标，教师首先要深入研读课程标准，明确相应学段目标在单元中的具体体现。其次，对应学段目标，结合单元语文要素和人文主题，确定单元学习目标及重难点。

以部编版小学语文三年级下册第一单元为例，本单元以“可爱的生灵”为人文主题，编排了《古诗三首》《燕子》《荷花》《昆虫备忘录》以及口语交际、习作、语文园地等内容。仔细研读教材和课程标准不难发现，中段教学目标“积累课文中的优美词句、精彩句段；观察周围世界，能不拘形式地写下自己的见闻、感受和想象，学习修改习作中有明显错误的词句；可尝试用表格、图像、音频等多种媒介，呈现自己的观察与探究所得”在本单元中有了具体明确的内容指向，也是本单元学习的重点。教师由此确定本单元学习目标：

第一，识字与写字目标：锻炼独立识字能力，能用硬笔熟练地书写正楷字，做到规范、端正、整洁；能感知常用汉字形、音、义之间的联系。第二，阅读与鉴赏目标：一边读一边想象画面，体会优美生动的语句并积累；能辨析近义词，并在具体语境中正确选择运用。第三，表达与交流目标：能清楚明白地讲述自己的想法，耐心听别人讲话；借助记录卡，写清楚植物的样子、颜色等，并写下自己的感受。第四，梳理与探究目标：观察一种植物，制作简单的记录卡，尝试用音像等媒介呈现自己的观察。

（二）整体把握单元教学内容，设计激发学生兴趣的情境，确定单元学习主题

单元学习主题的确定要以单元教学内容为基础，梳理内容板块之间的关系，找到课程内容与学生真实生活的融通点，从学生学习兴趣出发，创设真实的、丰富多彩的学习情境，让学生在学习过程中获得探究、审美、创造的乐趣。

学习情境的设计，一是要紧扣语文双线要素，使情境具有指向性；二是尊重学生体验，使情境具有真实性。准确把握与学生生活实际息息相关的事件创设情景，使学生与文本有更好的联结，将真实的问题带入课堂学习中，用知识来解决生活中的问题，不仅能够增强学生学习的内驱力，还能让学习任务群在语文课堂上很好地落地生根；三是融合背景、信息、功能和任务四大要素，使情境具有整合性。

例如，部编版小学语文三年级下册第一单元中，燕子、荷花、独角仙、花大姐这些可爱的生灵是学生现实生活中常见的事物，特别是花大姐这些小昆虫，学生喜欢观察和研究它们，是学生夏日生活中的好朋友。在确立单元学习主题时，教师从学生实际生活出发，确定本单元的学习主题为“可爱的生灵——我的动（植）物朋友线上发布会”。这样的学习主题在学生和可爱的生灵之间搭建起一座友谊的桥梁，赋予彼此“朋友”的身份，拉近了学生与文本之间的距离，激发了学生学习文本的兴趣，同时鼓励学生去生活中寻找更多的“朋友”。另外，结合当前学习方式的改变和丰盈，以及三年级学生具备的信息技術和对电子设备的运用能力，教师确定“线上发布会”，鼓励学生通过图片、视频、音频等多种方式，利用微信朋友圈、抖音等多种新媒介分享自己对动植物“朋友”的探究所得，提升学生的参与感和体验感，进一步激发学生的学习兴趣。

（三）围绕单元学习主题设计进阶式学习任务，构建单元学习任务群

设计进阶式学习任务是构建单元学习任务群的重要环节，是将单元教学目标落实在课堂的重要载体。首先，教师要依托单元总目标和学习主题，明确任务群的总任务；其次，整合单元学习内容，遵循学生的学习规律，设计从识记、理解到分析、运用再到综合、跨学科的进阶式子任务；最后，依托创设的学习情境梳理、整合，形成单元学习任务群网络图。

仍然以三年级下册第一单元学习任务群为例，教师设计了进阶式任务：一是围绕《古诗三首》《燕子》《荷花》《昆虫备忘录》这四篇课文设计识字写字、课文朗读等基础性的学习任务，以及阅读与交流等实用性的学习任务；二是融合口语交际“春游去哪儿玩”和习作“我的植物朋友”设计综合性、应用性的文学阅读与创意表达学习任务；三是梳理、整合单元任务，设计融合信息技术、科学、美术的综合性跨学科学习任务“我的动植物朋友——线上发布会”，最终依托创设的学习情境进行梳理，形成单元学习任务群网络图。

二、“教—学—评”一体化单元整体教学的实施

探索“教—学—评”一体化单元整体教学模式的根本目的是提升学生的学习效果。不论是任务群的构建还是教学的实施，其有效性最终都取决于学生对预期学习目标的完成程度，这就对教师教学的实施提出了更高的要求。笔者在研究过程中发现，“教—学—评”一体化单元整体教学在实施时应该注意以下几点：

（一）学评单的设计从学习目标出发，贯穿整个学习过程

笔者在研究过程中发现，要想实现“教—学—评”一体化，学评单的设计和使用在整个学习过程中占据着重要地位。

首先，学评单的设计是整个学习活动的前提。在进行学评单的设计时，教师要从单元学习目标出发，思考哪些证据能够表明学生的学习达到了目标，而这些证据就是学评单的重要组成部分，设计学评单的学习内容时，要让这些证据显性地表现出来。

例如，五年级上册第四单元要求学生能够结合资料体会课文表达的思想感情。资料从哪里来？除了课文后面的一个阅读链接之外，都是需要学生自己查阅的，那么，查阅对本单元学习有价值的资料就是学生课前学习的一个目标。设计学评单时，除了列举让学生查阅哪方面的资料外，在评价中教师是这样引导的：我能独立完成资料的查阅；我能选取我认为和课文内容关系密切的进行记录；我有意识地对我选取的资料进行了反复诵读。这样的设计就是为学生达成学习目标而服务的。独立完成资料的查阅是学习态度的引导；选取学生认为与课文内容关系密切的进行记录，是学习方法的指引；结合学生已有的学习经验提取关键信息，培养学习习惯，就是反复诵读，让知识真正内化成自己的经验。

其次，学评单的设计要贯穿整个学习过程，让学生的每一个学习活动都能很直观地体现在学评单中。笔者在研究和实践过程中发现，学评单按照学习任务来设计，分为课前预习任务单、课中探究任务单、课后巩固延伸任务单三个部分是比较实用和高效的。

（二）关注重要学习活动的实施与评价

在整个学习活动中，一些活动是素养培育和能力提升的关键，还有一些学习活动是针对学生易错的知识点设计的，教师在实施与评价的时候要特别关注这些活动。

例如，五年级上册第八单元的单元主题为“读书明智”，语文要素为“根据要求梳理信息，把握内容要点”。在学习《古人谈读书》一课时，结合语文要素和课后题目，学生在借助注释理解古文大意的基础上，能够联系自己的读书体会说说课文对自己的启发，是本堂课的一个重点。这个启发不是随便说，而是能够梳理古人读书的态度和方法，再谈自己得到的启发。在课堂教学过程中，笔者首先设计了“自读自悟完成学评单”的自主探究活动；其次，以小组为单位进行交流，每组将感悟最深的一处用一个词来总结，并用分享卡片将自己得到的启示贴到黑板上；最后，全班交流，试着将每个小组的分享按照学习态度和学习方法进行归类，最终将学生的分享梳理清晰。从零散的启示到清晰的分类，这样的实施过程既关注学生的自主探究与合作共享，也关注学生的思维发展。整个活动过程的评价也指向这样的目标达成，教师的评价是这样的：能够积极思考并记录自己的想法；能够主动与同学分享自己的想法；能够将相关信息按照自己的理解进行分类整理。学和评的有机融合让学生的关键能力得到提升，更好地达成了学习目标，培养了核心素养。

（三）根据评价及时调整教学设计，让“教—学—评”形成有效循环

在传统的教学中，教师会先关注自己的“教”，花大量的时间考虑要教什么、怎么教、要求学生做什么，却很少思考为了达成学习目标学生需要什么。而“教—学—评”一体化的教学首先就要考虑学生为了达成目标需要什么、怎么做，然后设计有效的学习活动或者学习任务。在每一个学习活动实施过程中，教师要及时收集学生的学习信息，通过收集到的信息来判断学生是否达成活动指向的学习目标，根据目标达成度来调整教学策略；然后，再次收集学习信息，根据收集的证据判断学生是否达成学习目标，也就是证明学生是否学会了，学会了则进行下一个学习活动，没学会再次调整教学策略，這样，“教—学—评”就能形成有效循环。

例如，在教学《古人谈读书》一课时，教师设计“古人智慧我来悟”学习活动，要求学生用已经掌握的借助注释插图、联系生活经验、联系上下文等方法来理解古文意思，并能够用自己的话描述出来，不理解的地方标注出来，小组讨论解决。这一环节指向本课学习目标中的“能够借助注释说出课文大意。”在教学过程中，教师发现学生提前将句子的意思写到了课本或者笔记本上，每个学生都说得很“丝滑”，问到有没有不懂的地方时，都是一致摇头。经过询问得知，原来学生是为了这堂公开课上得更“顺利”，提前做了工作，那学生到底掌握了多少呢？笔者接着调整教学策略，将自己说、同桌互说等活动改成了挑战赛。

教师肯定学生的学习态度，鼓励学生迎接挑战，看自己是否真正理解了句子的意思。教师先出示较为易懂的句子，如“知之为知之，不知为不知，是知也。”学生都能说得很明白。然后加大难度，出示“敏而好学，不耻下问”，几个学生都能说出“敏而好学”的意思，但是卡在了“不耻下问”上。教师趁机引导学生再去读注释，学生借助注释反复琢磨，从“不以下问为耻”到“不以向地位、学问不如自己的人请教为耻”，终于将句子的意思说明白了。

教师这样一调整虽然多用了几分钟，但是对于“能够借助注释说出课文大意”这一学习目标，从知识到方法都进行了夯实，实现了以学定教、以评促学，让“教—学—评”形成有效循环。

（四）评价标准简明易懂，评价主体多元，以学生自评和互评为主

“教—学—评”一体化，评价和学习过程有机融合，过程性的评价增多，教师需要注重评价效率。在研究中笔者发现，学习过程中伴随的过程性评价，评价标准要简明易懂，最好以学生自评和互评为主，评价以星级评价或其他便于教师收集信息的评价方式为主，这样高效、省时。

以写字教学的评价为例，教师采取三星评价：一颗星——能够把字写正确；两颗星——能够按照小口诀的提示书写；三颗星——能够做到一个比一个有进步。

写正确是基础，所以应放在第一位，每个学生都要做到。按照小口诀的提示书写，一般是结合整册书上的书写要求和易错字的关键笔画，旨在让学生关注字的间架结构和关键笔画，把字写美观。例如，三年级上册第六单元写字教学，教师结合整册书的书写要求，出示小口诀：横平竖直、撇捺舒展，这属于能力提升，放在第二位。一个比一个有进步则是对学生书写习惯和态度的考查，写完以后要对照前两颗星进行评价，看看自己哪里没有写好，力争第二个字要比第一个字有进步。

三星评价一目了然，评价要求简明易懂，从低年级到高年级，学生操作起来都没有障碍，极大提高了写字教学效率。

三、结语

基于学习任务群的“教—学—评”一体化单元整体教学研究目前还处于较为浅显的阶段，在课堂教学中进行的实践较多，相关理论研究还很薄弱，今后要继续加大实践和理论两个方面的研究力度，更好地促进学生能力的提升和素养的培育。