从写作方法的转换看二语写作的发展

叶　红

[摘要]二语写作的发展经历了从结果写作、过程写作到体裁写作的范式转换过程。本文认为二语写作中新旧范式重叠和交替现象表明二语写作发展并非是一个范式取代另一个范式的过程，而是一个理论和模式从产生、发展到最后在其体系中寻求自己定位的过程。

[关键词]范式转换重叠和交替定位

引言

二语写作教学的发展迄今为止已经走过半个多世纪，逐步形成了以结果写作、过程写作和体裁写作为核心的三大写作范式，建立了自己独立的学科基础和研究体系。考察和梳理二语写作范式发展和演变的脉络，对于把握二语写作教学的本质和特点，寻求写作教学的新思维、新发展具有现实意义。

结果写作的形成和发展

行为主义学习理论在20世纪上半叶得到空前发展。美国心理学家斯金纳在对白鼠进行斯金纳箱实验时，发现动物的行为习惯乃是在不断的刺激强化中形成的，其中“重复”是实现这一行为习惯的重要手段。这些思想和方式进入到二语写作教学中，催生了结果写作范式。于是，写作被客体化，被看成是平面可视的、静态可传递的语法知识和句法结构；知识通过“重复”的方式由外部输入，具体采用句型练习、完形填空等控制性写作形式，将语法知识和句法结构进行分解然后加以强化训练，目的是追求“结果”的完美，即语法和句法结构的准确性。

上世纪70年代，由于意识到句子写作的局限性，一些教师开始关注写作段落层面的组织结构，并广泛涉及到段落、主题旬、连贯、强调、修辞等内容，但学习方法依然没有摆脱控制性练习和机械性模仿的训练方式。最典型训练方法是采用连句(Sentence combination)和句子重组(Rearrangement)。1979年D A.Dalker，A Kerer和M.Morenbe出版了这一时期颇具代表性的教材，名为TheWriters Options—CollegeSentence Writing，全书就以连句和句子重组作为主要教学形式。

虽然写作教学在形式上和内容上有了更进一步的拓展，但结果仍然不能令人满意。由于行为主义无法解释学习的认知加工过程，结果写作仅仅被看成是“训练”模式而非“学习”模式。结果写作范式虽然饱受批评，却是历时最久的教学方法，在英国大学教学中至今还在广泛使用。在台湾，大多数写作教师也依然奉行传统方法。Crowley指出过程写作运动开始之后，结果写作依然保持它的繁荣。这或许从一个侧面印证了英语教学中范式重叠和交替的现象，同时也反映了二语写作范式发展过程具有相当的复杂性。

过程写作的形成与发展

20世纪下半叶，心理学研究由动物试验转向人脑内部的认知机制研究，建构主义学习理论给教育领域带来了革命性的变化。其核心思想是，学习不是对知识的简单传递和被动接受，是一个意义建构的过程，需要认知主体直接的参与和体验。这时期，Zamel等一批学者试图通过“过程”的方法解决结果写作中存在的弊病。他们从理论体系、模式建构和教学措施等多方面对过程写作教学进行深入研究，其中关注的一个主要问题就是形式与意义的相互关系问题，即：在写作中究竟是意义先于形式，还是形式先于意义?二语写作教学的任务究竟是学语法、结构，还是学习思想表达，抑或是二者兼顾?

研究者的一个基本共识是：写作是表达思想，是解决问题的一种方式。在教学中应还写作以其自然属性，取得自然属性与教育属性的有机结合。他们认为语言结构和形式的内化吸收是在高级思维活动过程中完成的，是在思想的表达过程中习得的。结构和形式是思想的载体，意义应先于形式。

这一时期，过程写作主要以实证性研究为主，研究内容相当广泛，主要涉及第一语言和第二语言的比较研究；有经验和无经验的作者的写作过程分析；过程环节的研究以及阅读与写作关系的研究，过程与结果的比较研究等内容。

与此同时，Rohman，Applebee，Zamel，King等学者的过程写作模式的研究也取得了快速的发展。早期的模式大致分为：写作前(讨论、调研和阅读等)、写作中(计划，起草，修改，文字加工、校对和编辑)、写作后(评价活动和发表)三个主要阶段。这些模式首次划分了过程写作的主要阶段并提出写作过程具有循环性特点，具有开辟新领域之功。虽然有批评家认为这些模式仅仅关注了外在的写作活动，对写作内在认知活动缺乏描述，但在实际运用过程中，很多学者和教师还是较多地使用了早期的这一模式。

此后，Flower和Hays提出了更具深层结构的认知过程写作模式，重点强调以目标为导向的任务教学、环境创建和读者意识培养，同时，对写作知识的输入、储存和监控提出了具体要求。White和Amdt的模式则将重点放在建构多循环的写作系统上，主要关注反思、评价等活动与写作过程的互动关系。

这一时期，合作写作、任务教学、学生中心教学、计算机辅助写作在过程写作教学中的相继开发和广泛运用。这些研究使得二语写作快速走向专业化发展的道路，由外部的形式结构向内在的心理认知结构转换；由静态模仿向动态交流

5.根据构词法

英语单词按其构成一般可以为词根，前缀，后缀等词素；有时两个以上的单词还可以构成复合词。在教学中引导学生掌握英语的词根、前缀和后缀，并懂得构词法，这是攻克英语单词关的必由之路。帮助学生在阅读中判断生词的准确词意，从而提高阅读速度。但教学实践中教师虽然强调构词法的重要，学生往往忽略这一点。在英语阅读教学中，利用词缀来扩充词汇量和通过理解词缀的意义来判断生词的确切含义，达到提高阅读速度的目的。例如：

When a wise person misuses his wisdom.he will do greatharm to society.

依据构词法，前缀“mis……”具有否定意义。句中misuse由“mis+use”构成，由此可知其含义为“不正确地使用”。

6.培养学生良好的阅读习惯

在阅读的过程中，头不要在阅读过程中来回移动，不要读出声，尽量不回视，一口气读完。不懂时，可根据问题的要求再回头重读，有针对性地查找相关信息。阅读时，以意群为阅读单位，不要逐词逐词的读，要养成这样的阅读习惯，必须经过长时期的训练才会有效果。而且，要注意将提高速度、丰富词汇量、扩大知识面与提高阅读能力，灌输阅读技巧有机地结合起来。

总之，英语阅读教学是英语阅读理论和实践中的重大课题。阅读能力包括对文章的理解力和阅读速度两个方面。阅读理解力是提高阅读能力的关键。阅读课是学生学习语言，掌握语言的重要环节。目前，阅读课一般都是通过讲解文章来培养学生的语言能力，也就是让学生具有语言、语法、词汇等方面的知识，并且是让学生运用这些知识理解和构造句子、段落、文章，以提高他们在语篇水平上进行交际的能力。而文章一般总是由导言、正文和结束语三大部分组成。所以，前面所论述的那些教学方法就是针对此些情况所论述的。我深深感到阅读教学确实并不是一件容易事情，阅读速度和理解能力的提高有赖于进行大量的阅读实践。质和量是辨证的统一，量的增加必然会导致质的飞跃。因此，只有每天坚持做一定数量的阅读理解，并坚持运用正确的阅读方法，才能提高阅读速度，进而提高阅读理解能力。教师应努力帮助学生获得技能从而提高阅读理解的准确性。在阅读课上教师应精讲多练，并采用不同的阅读训练的方式，引导学生运用各种阅读技巧并最终获得阅读能力，从而使学生独立阅读能力上一个新台阶。加拿大学者F.史密斯指出：“阅读的技巧实际上在于尽量少用眼睛，当我们成为熟练的英语读者时，我们就学会了较多地依靠我们已具有的知识，依靠我们的头脑而较少地依赖我们眼前纸上的印刷符号。”要使我们的学生成为熟练的阅读者，达到史密斯确立的目标，还需要进行艰辛的探索。