语文教学开发学生多元智能的途径

曹　军

[摘要]本文在全面介绍加德纳理论的同时，从语文教学的角度，就开发学生的多元智能途径，提高教育教学质量提出了自己的观点。笔者认为随着人们对加氏理论的全面理解和推广，我国的全民教育和公民素质一定会在不久的将来有一个突飞猛进的发展。

[关键词]语文教学多元智能途径

加德纳的多元智能理论为我们开启了新的思维空间，为教师的教育教学活动提供了崭新的视角：在信息时代，一个人不可能掌握所有的学科知识。从多元智能的角度分析，传统教学过分强调语文和数学智能，忽视学生的音乐、运动、人际关系、自我认识等多种智能的培养，使得学生其他方面的智能受到一定程度的压抑，其智能优势难以充分展现。这不仅使一些学生较少获得学习上的成功体验，而且，造成人力资源的浪费。

在语文教学过程中，教师如果能够把多元智能的理念贯穿于教学始终，就犹如掌握了开启学生心灵的钥匙，能够更好地适应不同学生的智能特长，促进学生智能发展，并最终使学生在以后的终身学习中受益。

笔者在本文中，仅就语文教学开发学生多元智能的途径做以初步探讨。

加德纳的多元智能理论概说

霍华德·加德纳(Dr·Gardner)－哈佛大学“零点项目”(Howard Zero Program)的共同主持人，哈佛大学的教育教授，对人类认知能力的发展进行了多年的研究。他突破了传统智力理论所依据的两个基本假设：人类的认知是一元的；采用单一的、可量化的智能概念即可以对个体进行恰当的描述。在加德纳有关人类智力的研究中，他确定了一些标准，旨在测量一种才能是否就是一种智能。每一种智能必然具有其发展特征，也必然能够在某些特殊人群中展现出来，诸如奇才或“白痴学者”，就为大脑区域功能定位提供了相应依据，并支持其符号或标志系统。

与传统的智力理论相比，加德纳提出了新颖实用的智能概念。这一智能概念取代了以标准智力测验分数对人类聪明程度的界定。加德纳把智能定义为：(1)在实际生活中解决所面临的实际问题的能力；(2)提出并解决新问题的能力；(3)对自己所属文化提供有价值的创造和服务的能力。

加德纳的这一智能定义不仅强调了多元文化特征一在加德纳看来，智能与一定社会和文化环境下人们的价值标准有关，这使得不同社会和文化环境下人们对智能的理解不尽相同，对智能表现形式的要求也不尽相同；而且还特别强调了智力是个体解决实际问题或生产及创造出社会需要的有效产品的能力一在加德纳看来，智力并非像传统智力定义所说的那样以语言能力和抽象逻辑思维能力为核心和衡量水平高低的标准，而是以能否解决现实生活中实际问题或生产及创造出社会需要的有效产品的能力为核心和衡量水平高低的标准。

依据以上新的智能定义，加德纳提出了“多元智能理论”(Theory of Multiple Intelligence)。这一理论认为，就其基本结构来说，智力是多元的——不是一种能力而是一组能力，而且，这组能力中的各种能力不是以整合的形式存在而是以相对独立的形式存在。加德纳认为，支撑多元智能理论的是个体身上相对独立存在着的、与特定的认知领域或知识范畴相联系的七种智能。换句话说，个体身上相对存在着的、与特定的认知领域或知识范畴相联系的七种智能构成了多元智能理论的基本结构：言语／语言智能(Verbal linguistic intelligence)指人用言语思维、用语言表达和欣赏语言深层内涵的能力；逻辑——数学智能(logical——mathemartical intelligence)指人能够计算、量化、思考命题和假设，并进行复杂数学运算的能力；空间智能(spatial intelligence)指人们利用三维空间的方式进行思维的能力；身体——运动智能(bodily——kin-esthetic intelligence)指人能巧妙地操纵物体和调整身体的技能；音乐智能(musical intelligence)指人敏锐的感知音调、旋律、节奏和音色等能力；人际关系智能(interpersonal intel-ligence)指能够有效地理解别人和与人交往的能力；自我认识能力(intrapersonal intelligence)指关于建构正确自我知觉的能力，并善于用这种知识计划和导引自已人生。

加德纳认为，每个学生都在不同程度上拥有上述七种基本智能，智能之间的不同组合表现出个体间的智力差异。教育的起点不在于一个人有多么聪明，而在于怎样变得聪明，在哪些方面变得聪明。以加德纳的观点看，智力测验的频繁使用，使得它把人进行了分类并贴上了标签来判断人的弱项和短处而非人的强项和长处。心理测量学家们花了太多的时间给人排出名次，而很少考虑怎样来帮助他们。虽然，人类一般都具有强烈的测量事物和评估人的爱好，但评估的主要目的在于怎样帮助儿童，并有责任为儿童提供有益的反馈，如识别儿童的强项和弱项，提出该儿童今后该怎样继续学习或发挥其强项的建议，指出哪种学习方式具有创造性以及评估可以预测到儿童未来的发展潜能等。因此，加德纳说智能并不是一个容易“被测量”的东西，目前，所能够测量到的东西仅仅是语言和数学逻辑。如果一定要去测量智能，那么应当侧重于该智能所要解决的问题或在运用该智能时表现出来的创造力。依此，在加德纳看来，智能并非像传统智力定义所说的那样是以语言、数理或逻辑推理等能力为核心的，也并非是以此作为衡量智力水平高低的唯一标准，而是以能解决实际生活中的问题和创造出社会所需要的有效的产品的能力为核心的，也是以此作为衡量智能高低的标准的。因此，智能是个体解决实际问题的能力和生产出或创造出具有社会价值的有效的产品的能力。为此，加德纳承认每个人都或多或少拥有不同的七种智能，这七种智能代表了每个人不同的潜能，这些智能只有在适当的情境中才能充分地发展出来。这一全新的智能理论对于学校教育具有重要的意义。

语文教学发掘学生多元智能的途径

1.建立多元智能的语文教学观

在对教学本质及特点的理解上，多元智能理论与建构主义的学习理论有相同之处，即，“内在建构性”的教学观。两者都特别强调每个人都是以自己的方式来理解知识和建构自己的。加德纳也曾在有关教学的讨论中，承认多元智能理论与建构主义观点的一致性，他说：“我很高兴把建构主义这个术语用于这样一种课堂(指加德纳在《受过训练的智能》一书中提出的“理解的课堂”)……在建构主义者的课堂中，学生不断地找到新的想法和做法，看在哪些地方这些想法和做法是起作用的，哪些地方还不足以起作用。理解还是不理解，关键取决于每个学生在自己头脑中建构的模型。因此，多元智能理论在教学中特别关注学习者个体智能的差异对教学的意义。在加德纳看来，“按照多元智能理论，智能既可以是教学的内容，也可以是教学内容沟通的手段或媒体，这个特点对于教学是很重要的。”在他的系列著作中，他再三阐述

了学校教育的改革必须重视“学生个体的差异”。他指出，“个体之间的显著差异，使人有理由怀疑是否应该让所有的人学习相同的课程，即使是相同的课程，是否应该用相同的方法教授所有的学生?”既然有充分的科学研究已经证明每个学生都表现出不同的智能组合和特点，那么“如果我们忽视这些差异，坚持要所有的学生都用同样的方法学习相同的内容，就破坏了多元智能理论的全部基础。多元智能理论对学习和教学理解的新视角，决定了多元智能教学的特点，它也同样对语文教学有效。具体如下：

(1)教学过程的生成性

与建构主义一样，多元智能理论将教学过程界定为一种生成性的过程。加德纳没有直接论述教学过程的这种生成性，但在他的著作《受过训练的智能》一书中提出，在多元智能理论的基础上要建立理解的课堂教学，而这种理解的课堂教学就是“重在理解的建构主义者的课堂教学”。借用建构主意的观点，我们可以将教学过程的生成性理解为两个方面：其一，建构主义认为知识是主体与环境相互作用的结果。早在皮亚杰，就明确提出知识不是被动地从环境中吸收，不是预先在儿童头脑中形成、并随着儿童的成熟随时出现的，而是由儿童通过他的新结构与他的环境之间的相互作用构建的，这种知识构建以同化和顺应两种方式进行。具体到语文教学而言，应改变传统的教学观念，教学不是教师头脑里的知识灌输到学生头脑里去；而应是一种对话，一种沟通，是一种合作的过程。知识是不断的发现、不断生成、不断的一种过程。因此，语文教学应该是教师和学生互动的过程。

其二，建构主义强调学习者已有知识经验在学习者建构自己对世界认识模式中的作用。建构主义认为，学习者以自己的方式建构对事物的理解，从而不同人看到的事物的不同方面，不存在唯一的标准的理解，但是我们可以通过学习者的合作而获得全面的理解。与此相适应，建构主义批评传统教学使学习失去情景化的做法，强调学习的主动性、社会性和情景性。在加德纳的著作中，对基于情景化学习的情景化教学有许多的阐述，在他关于多元智能学校的设计中，就提出了理想中的学校应有“深入社区的学习”，他称之为“场景化的学习和探索”，他再三倡导和建议学校教育应注意吸收两种非学校模式“师徒模式”和“博物馆”的社会场景化学习过程和社会场景化学习环境的有效成分。在教学评估中，他也反对仅仅依据标准化考试的评估，主张进行与学习过程相一致的情景化评估(Context-driven Evalution)。这种学习教学活动的动态性和开放性完全摒弃了传统教学的机械性。

这种教学应使学习在与现实相类似的情境中发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目标，学习的内容要选择真实性任务。这种教学过程与现实的问题解决过程相类似，教师并不是将提前准备好的内容教给学生，而是在课堂上展示出与现实中专家解决问题相类似的过程，提供解决问题的原型，并指导学生的探索。

(2)教学目标的全面性

多元智能理论主张教学目标的全面性。加德纳在表达自己对学校教育的理解时说：“按照我的观点，学校教育的宗旨应该是开发多种智能并帮助学生发现适合其智能特点的职业和业余爱好”。在加德纳看来，多元智能的教学目标与精神应是利用个别差异的心理表征的不同方式，以多元智能为教学上的“多元切入点”(Diverse Entry Points)为所有的学生提供发展的多元途径，实现真正的理解并使教学与现实及将来的生活真正相联。

就语文学科而言，就应该着力于“全面提高学生的语文素质”，面向全体学生，使学生获得基本的语文素养。因此，在多元智能理论下的语文教学目标必将远远超越传统教学狭窄的具体目标。

(3)学生角色的主动性

既然多元智能教学认为教学过程是建构性与情景性的过程，反对教学过程是来自教师外部强加的“制式”的教育过程，多元智能的教学就强调教学过程中学生角色的主动性。以议论文教学和辩论课为例，学生可以在小组中展开活动，以使教学适应不同能力的学生，以增强平等意识，改进相互理解，发展学生的合作意识和合作能力，彻底改变学生被动学习的状况，也有利于学生语文水平的整体提高。在当前语文教学中，学生最欢迎开放性、启发式的授课方式，最欢迎自由谈，而特别反感教师照本宣科、“一言堂”、程式化的授课方式。所以，语文教学中更应提倡学生与学生、学生与教师之间的交流与共融。

2.语文教学开发学生多元智能的示例：戏剧单元教学的设计。

现在，我们就以戏剧单元为例，通过编剧或排练课本剧，自主探究、创新，掌握戏剧知识，提高鉴赏水平；通过排演活动获得情感愉悦、审美享受，活跃思想；做中学，学中做，学做合一，完成学习对象与自我的双向建构，使学生的智能得以多方面的发展。

时间：两周(每周四个课时)，操作步骤如下图：

第一步：铺垫

教师任务1.布题3.提示5.引导探索7.协助小组讨论

学生任务2.活化先前经验4.了解题意6.小组讨论

学生利用一节课整理复习戏剧的定义、分类、矛盾冲突、形象塑造和语言特色等文体知识，概略地了解中外著名的悲、喜剧作品。教师还可印发一些讲义、补充有关本单元四篇课文的背景知识、评论文章(例如《<雷雨>导读》《我是怎样创作<屈原>的》等)，提供几个较有影响的教育网站(http／／VggW k12.com等)，教给学生查找、处理网上信息的方法。利用三个中午的时间，播放《雷雨》《茶馆》的话剧录像，初步感受“北京人艺”表演艺术家的演技。

由于是第一次接触，学生一般缺乏自信，教师要精当地介绍课本剧的特点和表演要点，播放《祝福》《项链》等课本剧片段，使学生充分地认识到表演并非高不可攀，从而激发自己的潜在智能和创造才能。在语文课代表统计了导演自荐者的人数，姓名之后，利用半节课精心组织一场公开招聘会。由自荐者书面，口头地阐述“创作意图”，“意图”侧重于对剧本的整体把握和创新构思。这时有意过一把“导演瘾”的学生就会主动、认真地钻研教材，查找资料、请教教师……

在老师的共同参与下，课代表召开第一次导演工作会议，明确各自将排演的剧目，提出奋斗目标，落实具体职责，强调在进行演员组阁、成员分工和确定排练时间、场地等方面要注意的事项，发放各种颜色的招贴纸，着手准备演出海报的设计。

第二步排练

教师任务7.协助小组讨论

学生任务6.小组讨论

各剧组导演忙者“招兵买马”：擅长表演的当演员；擅长丹青的负责布景或化妆；做事细心的负责服装道具的筹集和保管。负责广告宣传的更是大显身手，短短时间就贴出了语言生动活泼、绘图醒目清新又颇具广告效应的海报。

第三步：演出

教师任务9.引导班级分享11.总结12.提供练习14.提供反馈15.省思

学生任务8.呈现结果10.分享及内省13.练习及疑题

由各剧组导演抽签决定上场顺序，依次表演，每一场演出前先由导演向观众(学生)简述创作意图。当演员忙着表演时，台下的观众结合自己对戏剧选段内容的理解，准备着对演出的评价。

在此基础上，教师引导学生结合戏剧单元的教学重点(如矛盾冲突的形成、发展、激化的过程，人物潜台词的挖掘，思想感情的变化过程等)，对各剧组在表演中存在的问题进行分析：使学生意识到自己在鉴赏方面存在的差距，加深对知识的巩固与掌握。最后教师发放表格，为每个演员的演技和剧组的综合水平打分，并评选出“最有创意导演、最有表现力男女演员、最具综合实力剧组、最佳效果海报设计、最佳道德风尚”等奖项。表格由学生自主填写，由非演员学生汇总统计，张榜公布评比结果。

与此同时，每人写一篇文章，按照实际情况分类选择：导演写“……的创作构思漫谈”，演员写“扮演……形象的体会”，观众写“为表演活动而……(可填写“喝彩”、“烦恼”、“忙碌”等词语)的我。

根据多元智能理论设计出的课程流程图，设计了以上高中戏剧单元的教学步骤，提供一个实例，以探讨在语文教学中开发学生多元智能的途径。

笔者在本文中仅就戏剧单元教学如何开发学生的多元智能问题提供了一个示例，诚然，这才只揭开了语文教学的一角。如何在整体的语文教学活动中开发学生的多元智能，还有待在今后的教学实践中不断研究、探讨。笔者相信，语文教师如果能够把多元智能的理念贯穿于教学始终，教学活动就不再一成不变，学习历程也不再是填鸭、被动，而是由师生共同参与和创造，以活动方式进行学习，学习内容不再只限于课本，而是与学习者生活经验相结合，并且能让学生在深入了解课本后实际运用知识去解决问题。这样以来，语文教学就能够更好地发觉不同学生的智能特长，并最终使学生在今后的终身学习中受益。