在小学科学教学的课堂莫让“探究性学习”异化为“课堂点缀”

段姣丽

2006年5月份,我参加了祁阳县举办的“小学自然学具应用”的优质课比赛,让我有幸观摩了来自各镇的优秀教师的教研课。听完后的确让人受益匪浅!我发现:每节课程序似乎都差不多,从表面看这些课,教师已经把《新课程标准》中所提出的“培养学生自主、合作、探究性学习”的理念落到实处。可观察中却发现,一节课始终处于活跃状态的学生就几个,有的要么成了坐享其成的拿来主义者,要么成了游离小组合作讨论之外的无组织者;有些教师还将一些一目了然的问题进行所谓探究性学习——小组讨论。不难看出,许多教师已经把“探究性学习”、“合作学习”异化成课堂组织形式的一种“点缀”,窄化为课堂教学形式改革的追求,当成了新课改要求下的一种潮流与时尚。

《科学课程标准》中指出了:科学学习要以探究为核心。于是许多教师在面对新的课程的时候只把“探究”简单化为“学生动手操作”、“小组自由讨论”。由于没有理解“探究”的实质,学生没有自己的思维空间,也就没有机会获得那些“充分的科学探究机会”,无法“体验到学习科学的乐趣”,更不用说“科学素养”的提高了。

那探究究竟是什么?怎样才有意义?该如何构建有意义的探究?要解决此类问题,我们必须直面课堂,寻找在科学教学中存在的误区,以便对症下药。

误区一:科学探究就是让学生活动

基于《科学课程标准》中指出的“科学学习要以探究为核心”的理念深入人心。部分教师对“探究”与“核心”理解片面,认为只有让学生探究的科学课才是好课。部分教师在学生进行探究活动时,缺乏指导,似乎一指导就会违背新课程理念。

误区二:小组活动重形式,学生缺乏实质合作

分组实验,是科学课常用的学生探究形式,对于培养学生的合作意识和能力是非常重要的。但在许多教师的课堂上,学生的参与度不够均衡。学优生参与的机会多,往往扮演了一种帮助的角色;学困生成了听众,往往越过独立思考而直接从学优生那里获得信息。

误区三:学生研究记录成点缀

学会做研究记录是小学科学学习的重要内容之一。通过做研究记录能有力地促进学生探究能力的提高,还能促进学生加深对科学现象的理解,也能培养学生“求实”的科学精神与“严谨”的科学态度。但很多时候,学生的研究记录只是场“秀”。很少有教师针对所有学生的研究记录作一些实质性的评价。

针对以上误区,我提出以下几点建议:

一、要深刻把握,准确理解探究性学习的内涵

作为当代最有影响的教学改革成果之一的探究性学习,其意义绝非是教学方式上的标新立异,更非像众多教师潜意识中所认为的探究性学习依然是学生获取知识、发展技能的一种途径。因此,我们要善于启发和引导,让每一个学生都能进行有效的探究性学习,注重学生在学习过程中的合作方法、合作意识、合作习惯、合作技能等“附加值”的培养。

二、提倡有效合作,追求学生发展均衡

有效的合作需要学生个体充分的自主探索和教师合理的组织和指导。学生在进行小组合作探究的时候,教师应积极参与其中,对小组中成员的不良心理及时进行引导、矫正。比如,对于“胆怯者”,要“推一推”,对他们加以鼓励,帮助其树立信心;对于以自我为中心的“狂妄者”,要适当“压一压”;对于不合理的“游离者”,要“拉一拉”,让他有事做;对于随大流的“盲从者”,要“追一追”,“逼迫”他们思考;对于合作学习成绩优异的小组,要及时加以表扬,强化合作意识和技能;对于合作学习效果欠佳的小组,要帮助分析原因,提出具体改进建议……

三、注重教学评价,让激励滋润每个孩子心田

科学教学中,我们不仅要注重孩子们实践活动的结果,也要重视探究过程中所获得的一些成果——学生个体研究记录。为了提高学生对研究记录的兴趣,我们要善于运用激励性评价对学生在科学探究活动中所做的记录及时评价、强化,让他们每一个人都有成功的体验。从而使他们能积极参与“动手操作”、“小组讨论”,实现真正意义上的探究性学习。

四、更新理念,寻求探究性学习与接受性学习之间的平衡

学习方式的转变绝不意味着一种方式代替另一种方式,要改变死记硬背,机械训练的现状,并不意味着要完全放弃接受学习。探究式教学是一种比较有效的方式,它的许多优势是传统教学方式所不可比拟的,但探究式教学方式也有不足之处。因此,科学课堂教学的每一个环节我们都必须从教学的需要出发,从学生的需要出发,不可过于片面或绝对化。

批评是为了建设,反思是为了超越,新课程的最终归宿是对学生发展的呵护和关注,是对孩子精神的唤醒和激励,是为了塑造一个个有无限潜力的接班人。因此,我呼吁广大教师在教育最有生命力的场所——课堂,莫让“探究性学习”异化为一种“点缀”,从而使新课程改革的理念游离于浮华和浅薄。

作者单位:湖南省永州市祁阳县梅溪镇中心小学