多义副词“还”的语法化顺序和习得顺序①

高顺全

(复旦大学国际文化交流学院,上海 200433)

多义副词“还”的语法化顺序和习得顺序①

高顺全

(复旦大学国际文化交流学院,上海 200433)

“还”;语法化顺序;习得顺序

本文的研究建立在这样的理论假设之上:多义副词的语法化顺序和习得顺序在很大程度上是一致的,可以根据语法化顺序预测习得顺序。文章首先对“还”的意义和用法进行了重新分类,描写了“还”的各个意义和用法的语法化顺序,然后依此构拟了其多个用法的习得顺序,并通过中介语语料库的相关统计分析证明了语法化顺序和习得顺序的一致性。

1.引言

汉语的副词大都由实词语法化而来。从句法的角度看,通常只是从动词语法化为副词,这一变化并不复杂。但从语义的角度看,语法化是一个由实变虚、由虚变为更虚的过程。而意义上的这种“虚→更虚”的连续统在共时层面就表现为副词的多义现象,如副词“还”可以表示重复、延续、评价和语气等多种意义和用法。

多义副词的多种意义和用法之间不是孤立、任意的,而是互相关联、有序的。换句话说,这些意义和用法之间存在着一定的语法化顺序。

从二语习得的角度看,多义副词的这些不同的意义和用法不可能同时习得。我们假设它们也不是任意习得的,而是遵循一定的顺序习得的。那么,可否把语法化研究和二语习得研究结合起来,通过语法化顺序预测二语习得顺序?如果根据语法化顺序预测出来的二语习得顺序和实际习得情况基本符合,就可以根据语法化顺序来合理、科学地安排相关语言点的教学顺序,从而提高教学效率,促进二语习得。本文以多义副词“还”为个案进行研究,来检验上述思路的合理性。

2.“还”的意义和用法分类

关于 “还”,《现代汉语八百词》和《现代汉语虚词词典》 (张斌主编)均列举了 13个义项,《现代汉语常用虚词词典》列举了 10个义项。《现代汉语八百词》把 “还”概括为表示 “平”、“扬”、“抑”三种语气以及一种以“表示感情为主”的用法,这种分类突出了 “还”的主观性。不过,“还”的各个具体意义和用法的主观性有程度之别,大致来说,“扬”、“抑”和 “感情”是主观性突出的用法,而“平”则是客观性突出的用法。因此,我们首先把“还”的意义和用法概括为两大类:客观性突出的用法和主观性突出的用法,进而整理为 4类:

A类:表示重复以及与之有关的主观性用法。包括 3个小类:

A1:表示同一动作的重复。例如:

(1)明天还去。

A2:表示同类动作的叠加,进而表示范围的扩大和量度的增加。例如:

(2)洗了衣服,还做了饭。

以上两类用法中的“还”,客观性表达是主要的,也可以主观化。

A3:用在比较句中,无论有无级差,都主要表示程度深这一主观性用法。例如:

(3)他比你还高 5公分。

B类:表示延续 (不变)以及有关的主观性用法。包括 3个小类:

B1:表示动作、状态以及情况的性质不变,但与之相关的时间是发展的或者说是延续的。例如:

(4)a.他还在图书馆。

b.我还没玩够呢。

这一义项主要用于客观性表达,在有标记 (“还”重读)的情况下,也可以主观化。

B2:表示随着动作时间的延续,动作对象的 (连续、客观)数量减少。例如:

(5)喝了两瓶,还有一瓶。

这一义项主要用于客观性表达。

B3:用在含有一个语义量级的句子里,表示程度 (可以称为“量级程度”)深。例如:

(6)这道题老师还不会呢。

例 (6)表示的是 “这道题”的难度深。这一义项是主观性表达。和 A3不同,这一程度义是通过级差推理 (学生 -老师)而不是重复增量表达的。

C类:表示说话人对句子表达的某种情况或句子话题的评价和看法,是主观性突出的表达。包括 2个小类:

C1:表示说话人认为某种情况或某种行为不合理或者出乎说话人的意料。例如:

(7)a.都这样了还想去。

b.这都不懂,还老师呢。

c.没想到,她还真有两下子。

C2:表示说话人对句子话题的评价,评价词语往往是正向评价里的最低等级,表示说话人 “基本满意”或者认为“基本达到标准”。例如:

(8)a.这篇文章写得还可以。

b.一路上还顺利。

D类:加强各种句类的语气,都是主观性突出的表达。包括 3个小类:

D1:用于祈使句。例如:

(9)a.还不快走!

b.你还说!

D2:用于反问句,兼有感叹的语气。例如:

(10)a.那还用说?!

b.得了吧,我还不了解你?

c.谁还不知道谁啊。

D3:用于肯定句,加强语气。例如:

(11)我今儿还就不走了,怎么着吧?

3.“还”各义项之间的语法化顺序

这里说的语法化顺序包含三个意思:一是指多义副词不同义项之间内在的语义关联顺序或者说引申顺序,二是指不同义项之间语法化程度的高低等级顺序,三是指历时层面各个义项产生的先后顺序。限于篇幅,本文不讨论历时先后顺序。

3.1 语义关联顺序

以往的研究较少重视 “还”的各个义项之间的内在关联,近年来情况有所改变,如高增霞(2002)把“还”的基本义抽象为表示 “延续”,童小娥 (2004)则从历时的角度讨论了 “还”各个义项之间的发展演变关系。

我们采取把分析不同义项内在联系和基本意义结合起来的方法来考察“还”的各个义项之间的语义关联顺序。

A和 B两大类的基本意义分别是 A1(重复)和 B1(延续),两者之间存在着引申关系,即 A1→B1。关于两者的区别和联系,蒋琪、金立鑫 (1997)和童小娥 (2004)等都有过讨论。A1是同一动作行为有间断地发生,是典型的重复;B1则是同一动作行为无间断地发生,可以看作是一种忽略间断的重复或者说广义的重复。

“还”的本义是 “复”,即空间上的 “没 /不变”。“重复”和 “延续”的核心意义是空间的 “没/不变”隐喻为动作行为、状态等的 “没 /不变”。

“还”首先是一种动作行为。空间 “没/不变”,但时间却在发生变化。换句话说,性质虽然没变,但数量和范围、程度却可能发生变化。这可能就是A1和 B1两个义项都分别进一步引申的理据。

A类内部的语义关联顺序是单向的,即 A1→A2→A3。从认知上看,不同动作从更高的层次上来说是同类动作,也是一种重复,如“洗了衣服,还打扫了房间”,其上位动词可以理解为 “做”,因此就有了从A1到 A2的演变。同时,动作范围的扩大使 “还”产生了表示增量和补充的功能,A2也因此可以表示程度的增强,和“不但/仅”等连用,在此基础上,A3的产生也就顺理成章了。

B类内部的语义关联顺序有所不同。B2和 B3均源自 B1,但两者之间没有引申关系。B2表示动作状态性质不变情况下,动作对象的数量在减少,但尚未到没有的地步,已有数量的逐渐减少也是一个延续的过程。或者说,在质变发生之前,量变是连续的,“还”标记的是说话人选中的一个参照点。B2和B1之间的隐喻关系是:时间连续→数量连续。B3所在的语境中包含一个至少由两个级点组成的 “语义量级”(沈家煊,2001a)连续体,B3和 B1的隐喻关系是:时间连续→量级连续。

C类也是从 B1引申出来的。B1的基本语义是 “没 /不变”,C类则表示说话人对 “没 /不变”的评价和看法。说话人通过使用“还”传递了更多的信息,这种增加的信息量即“元语增量”。不过C1和 C2也都是分别从 B1引申出来的,两者之间没有引申关系。

C1表示说话人认为这种“不变”不合理或者出乎意料,认为“不合理”则表示说话人认为 “不应该如此”,说话人对 “没 /不变”的态度就是 “责怪”,而 “出乎意料”则可能表示对 “没 /不变”的吃惊和赞扬。C2则表示说话人选择了语义量级里的最低点来表达对“不变”的看法,即基本达到标准或者基本满意,因此可以表达《现代汉语八百词》里所说的“抑”的语气。

D类同样源自 B1。在 D1(祈使)中,“还 +不 V”和 “还 +V”的基础语义都是 “没 /不变”,即B1,说话人的主观态度则是要求听话人改变 (分别是 “应该V了”和 “不要V了”);D2和D3表达的其实都是肯定语气,只不过一个通过反问形式,一个通过陈述形式。在反问和陈述中用“还”表示肯定都来自于说话人对“还”表示肯定“性质没 /不变”的认识。

综上所述,“还”的各个义项之间的语义关联顺序大致如下:

上面的讨论表明,“还”的各个义项之间的关联顺序不全是单向的。从总量上来说,和 B1有关的义项最多 (7个),因此可以认为“还”的核心意义或者说基本意义是表示延续。不过,从语义引申的角度看,延续义是从重复义演变过来的 (历时上也是重复义在先),而且 A2和 A3跟 “延续”也没有直接的关系,因此我们仍然把“重复”和“延续”区别开来。

需要指出的是,正如前面所说的那样,可以把延续看成是无间断的重复;如果忽略间断,重复也可以看成是一种延续 (童小娥,2004)。这样 “还”的基本语义就可以抽象为表示 “延续”。不过,概括性这是本体研究所追求的,过度概括会失之笼统,在遇到具体用法的时候还是得做出具体的解释。而我们研究的目的是为了汉语作为第二语言的语法教学,进一步的区分是必要的。

3.2 语法化程度等级顺序

语法化有程度的差异,实词变虚是语法化,虚词变得更虚也是语法化。语法化程度可以从不同的角度去判定,如历时的角度和语法功能的角度等。

我们认为,语法化过程是一个意义从具体到抽象,客观性不断减弱、主观性不断增强的演变过程,可以根据意义的抽象程度和主观性的强弱来判断语法化程度。意义的抽象程度和主观化程度越高,语法化程度也就越高。

动作行为的“重复”以及动作行为、状态的“延续”都和时间有关。也就是说,A1和 B1的意义都比较具体,客观性还比较突出,因此语法化程度都比较低。与此关系密切的是 A2和B2。表示同类动作叠加、增量的A2虽然较为具体和客观,但因为常用于后续句,在此基础上产生了表示关联的句法功能,语法化程度稍高一些。B2表示具体的数量减少,客观性也较强,语法化程度则比较低。

这 4个义项的“还”都用于动词性前面,都和时间有一定的关联,都是客观性突出的用法,因此语法化程度都处于较低阶段。它们内部的语法化程度等级大致是:A1

再看其余的 7个义项。我们认为,这些都是主观性突出的用法。主观性是指说话人在说出一段话的同时表明自己的立场、态度和感情,语言的主观性主要表现在三个方面,即说话人的视角 (perspective)、情感 (affect)和认识 (epistemic modality)。为表现这种主观性而采用的形式或经历的演变过程叫主观化 (沈家煊,2001b)。

A3、B3都和说话人的视角有关。视角就是说话人对客观情状的观察角度或者叙说的出发点。A3的视角是比较程度中的高点,B3的视角可以是语义量级中的较高点,也可以是较低点。可以因此认为B3的语法化程度比A3高。C2既和说话人的视角有关,也和说话人的情感有关:视角是评价等级里的最低点,情感则倾向于 “抑”或 “贬”。D1和 C1与说话人的认识有关。D2、D3主要和说话人的情感有关。

仅靠这些还不能区分这 7个义项的主观化程度等级。现在我们借助另一个标准,语法化经常会带来语音上的弱化。在这 7个义项中,必须轻读的有 B3(量级程度)、C1(不合理)、C2(基本满意)、D2(反问)和 D3(肯定),可以轻读的是 A3(轻读和重读区别不大),不能轻读的只有 D1。据此可以得出它们主观化程度大致等级,即:D1

这样,本文讨论的“还”的 11个义项的主观化等级程度或者说语法化等级顺序大致如下:

A1

4.“还”各义项的习得顺序构拟

4.1.语法化顺序和语言习得顺序

根据我们掌握的资料,国外已有的从语言习得角度进行的语法化研究,关注的主要是语言习得和语言演变的关系问题。Slobin(1994)认为,一语习得中的个体发生和语言系统的历时发生的进程(process)虽然不同,但结果 (result)却可能是平行 (parallel)的。LlorençComajoan&Manuel Pérez Saldanya(2005)认为,一语习得中的历时性发展与个体发展之间的重述关系也可以应用到第二语言习得上。他们假设,成人二语习得者的习得顺序就是重复该语言的历史发展过程。

国外关于语法化顺序 (过程)和习得顺序 (过程)的比较研究为本文提供了理论支持,但我们关心的不是两者的异同,而是语法化顺序对习得顺序的预测作用。

4.2 “还”各义项的习得顺序构拟

第二语言习得理论认为,学习者在习得目的语的不同语言项目时存在一个内在的自然顺序,即有的语言项目一定在另外一些项目之前习得。同一个语言项目特别是比较复杂的语言项目内部不同的意义和用法之间也存在着习得顺序。

已有很多研究证明,习得顺序是客观存在的,课堂教学无法从根本上改变自然习得顺序,超越语言习得阶段的课堂教学往往会阻碍正常的语言习得进程,因此第二语言教学应该最大程度上遵循习得顺序。

汉语作为第二语言的习得顺序研究起步较晚,对象和成果都有限,而且描写多于解释,缺乏理论导向和预测性,远远不能满足指导教学的需要。

我们的思路是,语法化和语言习得都是一个认知过程。从具体到抽象、从客观到主观既是语义演变的规律,也是语言习得规律。因此,语法化顺序和习得顺序有着很大的一致性。对于汉语这样一种历时和共时之间有着一脉相承的语义关系的语言来说,语法化顺序在很大程度上影响学习者的习得顺序。将语法化理论引入汉语习得研究,可以高效科学地构拟习得顺序。

高顺全 (2002,2006)曾经提出这样的假设:习得顺序和语法化程度基本成正比。因为语法化主要表现为意义的抽象化和主观化,语法化程度较低的语言成分,抽象程度也较低,因此比较容易习得。反之,语法化程度高的,其抽象程度也较高,而且还带有相当的主观化因素,主观化形式和过程体现的可能是不同语言的民族特性,因此习得难度较高。可以根据语法化顺序和习得顺序的一致性来构拟某些复杂语言项目内部各个意义和用法的习得顺序。

这样,根据 3.2中 “还”的语法化顺序,可以推测出 “还”的各个义项的习得顺序可能是这样的:

A1(重复)

5.“还”的习得情况考察

下面,我们从汉语中介语输出的角度考察多义副词“还”各义项的习得情况。基本思路是:如果某一义项有较多而且较低偏误率 (较高正确率)的输出,说明该义项习得情况较好,较容易习得;如果偏误率较高,说明还没有正确习得,或者说较难习得。如果输出很少,甚至基本没有输出,说明没有习得或者说尚处于回避阶段。

我们考察的对象是学过 1～2年汉语的来华留学生②复旦大学国际文化交流学院D～H班学生,汉语水平在 HSK3级到 8级之间。的 50万字书面作文语料。共检索出 801句有副词“还”的句子,其中 26句“还是”表示选择问或者并列关系,不在本文的研究范围,因此有效句数为 775句。

5.1 “还”的意义和用法输出情况

我们对这 775个“还”的 11种意义和用法进行了穷尽性统计,结果如下:

表1:“还”的偏误情况分析表

在“还”的 11种意义和用法中,学生输出最多的是表示 “增量补充”这一用法,其次是表示“延续不变”,这两个用法占总输出句的 91.7% (711/775)。在表示 “增量补充”用法中,“还有”占绝对优势 (330/413),表现出一种泛化倾向,有些“还有”则已经词汇化 (作连词用),例如:

(12)a.我的兴趣是听音乐还有跳舞还有一边跟朋友聊天一边喝咖啡还有唱歌。

b.每次我们去吃饭的餐厅提供同一种的菜单,还有味道也不好。

c.还有,我觉得桂林越来越商业化。

在表示“延续不变”的用法中,“还是”的出现频率最高 (120/298),其次是 “还没 (85/298)”、“还不 (43/298)”和 “还在 (30/298)”。

表示重复 (A1)、表示量减 (B2)和基本满意 (C2)有一定数量的输出,表示比较程度 (A3)的用法输出很少,而表示语气的 3种用法几乎没有输出。

5.2 基于输出统计的习得顺序和语法化顺序比较

有没有较多的输出以及偏误率的高低是判定是否习得的重要标准。从上面的统计可以看出,副词“还”的高输出用法 (A2、B1、A1、B2,分别表示增量补充、延续不变、重复和量减)的偏误率都在 6%左右,习得情况应该是不错的。这些正好都是 “还”的客观性用法。而“还”的 7种主观性用法或者输出很少而且偏误率高①“基本满意”意义是个例外,但表现出一种“窄化”倾向:16句中有 14句是是 “还可以”,占 87.5%。,或者基本没有输出。输出情况在很大程度上反映了习得情况。“还”的主观性用法输出数量少,或者是因为没有较好地习得,或者是因为回避。而回避也是没有较好习得的表现。这个结果和我们关于主观性用法更难习得的假设是一致的。

把上表中“还”的各个义项的输出情况按照偏误率的高低排列,可以得出这样一个顺序:

A1(重复)

不难看出,这一顺序和我们前面构拟的顺序在总体上有很大程度上的一致性。差异主要有两点:一是义项 C2(基本满意)的位置。在习得情况中,该义项输出句数超过 A3(比较程度),偏误率也低于A3。但这并不表示该义项容易习得,也不意味着根据语法化顺序构拟的习得顺序有误。因为学习者输出的大都是“还可以”,他们实际上是把 “还可以”当作词汇来习得的,而具体词汇的习得难度总是低于语法项目。二是B2和 B1的位置,其实两者的偏误率相差很小,而后者的输出明显高于前者,而且前者多是“还有 +数量”,表现出 “窄化”倾向,所以我们认为根据语法化顺序构拟的习得顺序基本是正确的。鉴于两者之间的引申关系,我们认为B1应该先于B2习得和教学。

需要说明的是A1,无论是根据语法化顺序构拟的习得顺序还是偏误率顺序,它都是最容易习得的,不过其绝对输出数量却明显少于B1和 A2,在教学中要不要按照我们得出的习得顺序先教,从使用频率的角度来看是值得怀疑的。不过我们认为,一方面,频率会影响到习得顺序,但不是绝对和唯一的,根据使用频率编排的教学顺序其实是不完全符合成人的认知规律的;另一方面,如果加上A2,那么表示重复的 “还”的输出量要多于表示延续的 “还”。考虑到 A2和 A1的引申关系,先教A1既有必要性,也有可行性。

6.结语

本文尝试根据多义副词“还”的语法化顺序构拟其成人二语习得顺序,并通过中介语语料统计进行了对比和验证。我们的基本理论假设是,对于成人来说,认知机制在二语习得中起着重要的作用。汉语多义副词的语法化的基础正是认知机制。因此如果能把语法化顺序和习得顺序研究结合起来,根据语法化顺序预测习得顺序,就能科学地安排语言点的教学。就本文研究的个案来说,学习者的输出情况反映了这样一个事实:副词“还”的主观化用法在教学中没有受到足够的重视,因此没有较好地习得。现行的教学大纲和对外汉语教材相关的实际情况也正是如此。关于这一点,我们将另外撰文讨论。

高顺全 2002 《动词虚化与对外汉语教学》,《语言教学与研究》第 6期。

— — 2006 《从语法化的角度看语言点的安排》,《语言教学与研究》第 5期。

高增霞 2002 《副词“还”的基本义》,《世界汉语教学》,第 2期。

蒋 琪 金立鑫 1997 《“再”与“还”重复义的比较研究》,《中国语文》第 3期。

沈家煊 2001a 《与副词 “还”有关的两个句式》,《中国语文》第 6期。

— — 2001b 《语言的主观性和主观化》,《外语教学与研究》第 4期。

童小娥 2004 《副词“还”各义项的发展演变及其语义网络系统》,《西南民族大学学报》(人文社科版)第 4期。

Slobin,D 1994 Talkingperfectly:Discourse originsof the presentperfect.InW.Pagliuca(Ed.),Perspectives on gramm aticalization.Amsterdam:Benjamins.

LlorençComajoan&Manuel Pérez Saldanya 2005 Grammaticalization and language acquisition:Interaction of lexical aspect and discourse. InSelected Proceedings of the6th Conference on the Acquisition of Spanish and Portuguese as First and Second Languages.ed.Darid Eddington.Somerville,MA:Cascadilla Proceedings Project.

On the Grammaticalization Order and Acquisition Order of Multi-meaning Adverbhai(还)

Gao Shunquan
(International Cultural Exchange School of Fudan University,Shanghai200433,China)

hai(还);Grammaticalization order;Acquisition order

This study is based on a theoretical hypothesis that the acquisition order of amulti-meaning adverb parallelswith its grammaticalization order,and thus can be predicted according to the latter.First,the grammaticalization order of adverbhai(还)is introduced,uponwhich an acquisition order of itswide-range meanings is developed.Then,statistic analyses of interlanguage data provide evidence for the parallelism of the two orders.

H146;H195.3

A

1674-8174(2011)02-0039-07

2010-11-01

高顺全 (1965-),复旦大学国际文化交流学院教授,博士,主要研究现代汉语语法、对外汉语教学。

教育部人文社会科学研究项目“多义副词的语法化顺序和习得顺序研究”(08JA740014)

①感谢《华文教学与研究》匿名审稿专家提出的宝贵修改意见,如仍有错误之处,由笔者负责。

【责任编辑 蔡 丽】