师范院校高级英语课程隐喻能力培养方案

邓雪梅

（重庆教育学院外文系，重庆 400067）

越来越多的研究发现，隐喻能力是本族语者的标志，它与语言能力和交际能力互相关联、互相作用，也是二语学习者在联想思维、批判性思维方面更高水平的能力。也有很多实证研究证明，在外语教学过程中进行隐喻意识和隐喻能力培养是可行并且有效的。本文在分析相关研究结果的基础上，立足于师范院校高级英语课程，论证在这一课程的现实情形下，有必要对学生进行显性的隐喻能力培养。着眼于提高师范院校英语专业高年级学生隐喻能力，提供纳入高级英语课程中的一套较详尽、操作性强的培养方案。具体包括1）从修辞隐喻开始；2）隐喻普遍性；3）概念隐喻及词汇短语；4）隐喻程度性。这一方案虽是针对师范院校的，但对于一般院校高级英语课程中培养隐喻能力或做相关研究同样实用。

一、相关研究

隐喻不再被仅仅理解为一种语言修辞方法，更多地被看做是人类认知和思维的手段。根据Lakoff和Johnson［1］对隐喻的界定：通过另一类事物理解和经历某一类事物。也就是说，隐喻就是借助过去熟知的或具体的事物来认识和理解当前所面临的全新的或抽象的事物的过程或手段。束定芳［2］可以说是国内系统介绍；隐喻理论的第一人，他在2002年就提出：隐喻研究的重要运用场合就是语言教学，教师可以用隐喻理论来解释词汇意义的发展和相互关系，还可以用概念隐喻来阐述不同形式的隐喻之间的系统性和相互关系。与此同时，庞继贤和丁展平［3］从狭义和广义应用语言学出发指出隐喻的应用研究方向。他们提议的共同点都是隐喻在真实语言交际中的应用，应用研究应当是隐喻理论研究的落脚点和目的。

对隐喻能力作出定义和阐述的，国外有（1）Gardner 和 Winner［4］， （2）Low［5］， （3）Danesi［6］， （4）Littlemore［7］，国内有王寅［8］。综合来看，隐喻能力不仅包括习得隐喻和辨识隐喻，而且还包括创造性地使用隐喻的能力，更高地还有丰富的想象力和创新思维的能力。它是语言流畅和得体的目标，是一种更高层次的语言理解和表达能力，即正确理解和创造性产出隐喻这两方面的能力。王寅提出了语言能力、交际能力、隐喻能力“三合一”的教学观。他们提出：隐喻能力是掌握一门语言的高层次标准，对于创新思维、扩宽思路具有重要的认知作用；强调不能将隐喻能力归属于语言能力之中，应将其单列出来，与其他两种能力并驾齐驱，应在语言教学大纲中体现出来。

国内有关隐喻能力的相关研究，一般都是采取从大学生中选择两个或三个组来进行静态的发展研究或动态的阶段性前后测对比研究，且动态的较多。静态的考察实验结果大致包括1）国内英语学习者隐喻能力发展水平比较有限；2）英语水平较高的隐喻能力较强；3）隐喻理解能力要高于隐喻产出能力等等。动态的一般对实验对象进行十周到一个学期的隐喻相关的培训，然后通过前后测试，对比有无进步，再提出对外语教学的相关建议。［11］［12］［13］

研究证明以培养学生隐喻意识和隐喻能力为目的的教学模式是提高英语学习效果的有效途径，与隐喻相关的培训确实能在学生词义猜测、想象力、阅读理解、作文等方面产生效果。隐喻能力的培养应该引起英语教师的高度重视，应在教学中充分发挥隐喻的教育功能，关注学生隐喻意识、隐喻能力的培养，从认知隐喻的角度进行外语教学，积极吸取隐喻研究的成果并应用于教学实践中。

二、现实依据

（一）高级英语要求及现状

《高级英语》是英语专业三、四年级学生必修的英语主干课程。高等学校外语专业教学指导委员会于2000年制定的高等学校英语专业教学大纲［14］中指出：“高级英语是一门训练学生综合英语技能尤其是阅读理解、语法修辞与写作能力的课程，课程通过阅读和分析内容广泛的材料，包括涉及政治、经济、社会、语言、文学、教育、哲学等方面的名家作品，扩大学生知识面，加深学生对社会和人生的理解，培养学生对名篇的分析和欣赏能力，逻辑思维与独立思考的能力，巩固和提高学生英语语言技能。”

然而，目前我国的《高级英语》教学中多采用传统的教学法，在课堂上花大量时间讲解语言点，分析疑难句子。这样就忽视了语言的运用、篇章结构的整体分析以及深层含义的挖掘。课文和教师被视为权威，学生就会变得被动，被动地接受文章作者的观点，在问题面前缺乏做出合理决定的独立思考和判断能力。而新时期要求高校各专业为社会培养具有专业技能过硬、具备识别、判断、分析和解决问题的能力、能自主学习、创新思维的人才。培养学生隐喻能力可以直接提高学生的英语水平，使他们的语言应用更地道、生动、富创造性，间接地培养判断和分析问题、创新思维及自我学习的能力。

（二）师范院校特殊性分析

英语专业大三学生在经历了初中、高中，尤其是大学基础阶段的全面学习后，已经具备了较强的语言能力，其人生观与世界观已逐渐形成，认知能力也基本成熟，能够认识客观世界中的新事物，表达新思想。同时，师范专业的学生未来将是各级学校的教师，他们肩负着把新的教育理论带到他们未来课堂里的重任。认知隐喻如今在中国语言研究领域已经“火”了二十多年，培养学生隐喻能力的相关研究也有差不多十年时间了，现在有些研究者已经提出要从中学开始就在课堂教学中适度地培养学生的隐喻意识，到大学进行系统、深入的学习。所以，师范专业的学生必须在在校学习阶段，能够较全面地了解和掌握认知隐喻，在未来的岗位上才能开启先河，带领他们的学生走入隐喻的神奇领地。再者，能有机会接受认知隐喻方面的熏陶，本身就是让师范院校学生的语言能力达到质的飞跃的不可多得的契机。

从教材方面来看，师范院校所用高级英语的教材和非师范院校的不同。1989年首次由上海外语教育出版社出版，由黄源深、朱钟毅主编的English［15］是专为师范院校英语专业制定的教材。虽然所涉及的范围相对小一些，但是同样也是高级英语课程的经典教材，语料非常丰富，有利于进行隐喻方面的讨论和研究。从教师方面来看，从事《高级英语》教学的一般都是教学经验丰富、语言知识扎实、接受过较高语言学教育的教师，适合指导培养学生的隐喻能力。所以，在师范院校高级英语课堂中进行隐喻能力的培养是必要而且可行的。

三、实施方案

国内有关隐喻能力的相关研究有较大的缺陷，主要在于没有提供详细的、操作性强的教案或讲义，多浮于表面和形式。笔者认为师范院校高级英语课堂中实施隐喻能力培养一定要制定详细的、分阶段的、实例与理论知识相穿插和结合的讲义或教案。基于以前的研究方法、过程及结论，笔者希望能够做出这种尝试。限于篇幅，本文不可能写得很深入，但相信能向对此感兴趣的专业语言教师能提供一些启发。

这种实施要贯彻两个原则：1）教师自始至终要明白，隐喻教学的主要目的是让学生彻底走出修辞隐喻的藩篱，走入认知隐喻的美妙境地。这不仅对于认知理论的发展是一大实践上的推动，更重要的是师生通过认知隐喻的普遍性、程度性以及借用具体事物表达抽象概念体会隐喻作用的同时，能大大提升语言能力和想象能力。这些能力对于师生双方的业务进步和终身学习都是大有裨益的。2）教师既不能只拿实例去吸引学生，也不能拿枯燥乏味的理论知识去吓退学生，驱赶学生来之不易的兴趣，而要艺术性地将实例和理论恰如其分地加以融合，采取归纳、演绎或两种相结合的方法综合运用，从而达到既激发、保持学生兴趣，又使师生间有较深入的理论知识的探讨和提升。

（一）修辞隐喻

介绍隐喻修辞并不难。高级英语课本English（5）中第六课American and the Land就有专门的隐喻修辞和语法构架的介绍。教师可以根据情况从这里开始，也可以从汉语的隐喻开始。中英文中典型的例子：

1．骆驼是沙漠之舟。

2．Then the trickle of immigrants became a stream．（Lesson 6，Book 5）．

3．Some books are to be tasted， others swallowed and some few to be chewed， and digested．

由上面的例句可以看出：隐喻的本体和喻体既可同时出现（例1和2），又可只出现本体，不出现喻体（例3）；而且隐喻不拘泥于词性，名词、动词、副词、形容词、介词等都可能带有隐喻意义。学生需掌握的是，隐喻修辞是两种不同事物有着至少一种相似之处的隐含性的表达。

（二）隐喻普遍性

在掌握最基本的定义和判断之后，可以打开学生的眼界，让他们切实见识隐喻的普遍性。我们有必要重新回到Lakoff和Johnson［16］在挑战传统隐喻上的主要观点：

A．隐喻不是语言，而是概念。

B．隐喻并非语言的修饰方式，而是人类思维和推理的必然过程。

C．普通人在日常生活中轻松应用隐喻。

D．隐喻不一定只居于相似性。

E．隐喻的功能不只是美学或艺术上的，更重要的是更好地理解一定的概念。

修辞学意义上的明喻、转喻、提喻、引喻、拟人、反语等都已进入隐喻研究者的视野。［17］

4．He is as stubborn as amule．（明喻）

5．She was another Helen．（引喻，alluding to the proverbial beauty of Helen of Troy）

6．The White House said “no way” to this proposal．（转喻 theWhite House—the U．S．government）

7．They have 20，000 hungrymouths to feed．（提喻 mouth s—people）

例4中as是明喻的标志，它与修辞隐喻在语言形式上稍有不同：它们的“编码方式”不同，而且少了意境和其带来的表现力，但是从定义上来看，我们用骡子的倔强来认识某个人身上相应的特点，它就是隐喻性的。例5中的Helen显然和典故中的人物有相似之处，说者认为听者是知道这一典故的，现实中人物的特点也在上下文语境中显而易见。

转喻和隐喻的区别在于两种事物的关系，即相似（隐喻），还是邻近（转喻）。例 7中 mouth s指代people，以部分代整体，二者与例10一样存在邻近关系。不管它是那种关系，根据前面D点，转喻和提喻也应该是认知视角隐喻的研究范围。因为从本质上看，转喻和提喻不仅有语言上的指称功能，转喻概念与隐喻概念一样在某种程度上是系统的。这一系统性能够解释为什么某种事物有很多方面，我们只用某些方面而非其他来指称该事物。比如用good heads指称明智人士 （intelligent people）， 是因为head与intelligence紧密相关。这一指称能达到更好理解的目的。Lakoff他们还说，转喻性的概念系统同样在我们的思维、态度和行为中。通常，转喻概念的喻底（grounds）还比隐喻的喻底更明显一些，那么隐喻的认知研究同样不能排除这些修辞。

再观察以下几个句子：

8．His theory explained to me the behavior of chickens raised in the factory．

9．Inflation has attacked the foundation of our economy．

10．Our biggest enemy right now is inflation．

在以上三个句子中，explained，attacked和enemy都将非人的东西拟人化了。我们是通过人的属性来理解his theory和inflation的，符合认知隐喻的定义。而且后两个句子中反映出来了INFLATION IS AN ADVERSARY这一隐喻概念。

此时，不得不承认学生的隐喻视野更开阔了，但同时学生们也给弄糊涂了：照这样一来，那不是有很多句子都可以解释为属于隐喻了吗？回答当然是肯定的。这其实就是显性隐喻能力培训的关键：这是隐喻从修辞向认知过渡的转折，也是以前的研究之所以没能迈出质变的关键一步的原因。解答好这个问题不仅能让学生真正走出隐喻修辞，更重要的是认知隐喻研究才能从理论进入实践的领域，为语言研究提供广阔天地。

基于其关键性，教师在隐喻能力培养方面一定要把握如下准则：1）依靠实例详细、清楚地解释为何其他的修辞可以列入认知隐喻的研究范围；2）由始至终提醒学生必须切记Lakoff等人对于认知隐喻的定义；3）提醒学生要划清这一研究领域与其他相邻学科如修辞学里边各种修辞的界限，要能够自如地进行概念转换，千万不能将此处认知隐喻的宽泛定义拿到其他地方去。

（三）概念隐喻及词汇短语

这时，有必要引入概念隐喻。概念隐喻与隐喻的本质是跨域映射，即把一个事物（始源域）的某些特征将推理类型映射（mapping）到另一事物（目标域）的认知过程。就此，教师需要做的是将理论和实例同步，让学生通过大量的实例来认知概念隐喻。比如，让他们观察语言使用中大量的习语，来推出其中的隐喻概念。如：

Idioms Motivating ConceptualMetaphors in high spirits;give someone a lift;on top of the world;cheer up(someone) HAPPY ISUP bring home the bacon;bread and butter;ameal ticket;a slice of the cake;fork over;shell out MONEY ISFOOD keep something under one's hat;button one lips;hold one's tongue;keep someone in the dark;spill the beans;let the catoutof the bag;blow the whistle(on);blow the lid off(something);loose lips MIND ISA CONTAINER IDEASARE ENTITIES

引出这些短语一定要遵循由浅入深、深入浅出的原则，让学生去思考、去发现，他们才会觉得语言的研究发现非常有意思，而且隐喻的使用原来与他们很近。还可以让他们更深一步地去考察高级英语课本中词汇与习语与隐喻概念相关的实例，让他们自己去分析内部的隐喻概念。Book 5 Lesson 1和Book 6 Lesson 3．中的一些实例：

bring the young lambs to the fold；at first thought； call for；

be in use； by leaps and bounds； take one’s name in vain；

jet－black； work－gnarled； power－drunk；

capital－starved； sugar－coated； irony－laden；

within the bounds of； walk of life； be ingrained to；

fight out； go to （money or time be spent on）

概念隐喻是语义延伸的一个重要机制，它能更好地阐释一词多义现象，发掘意义之间的隐喻关系，有助于学生更好地掌握词汇短语，同时也可以与汉语文化比较，更好地促进理解。

（四）隐喻程度性

隐喻能力的培养不能到此为止，需深入引导，即介绍隐喻是有程度性的。束定芳［18］认为，隐喻是一个连续体，一端是隐喻性极强的新鲜隐喻，另一端是已经失去隐喻性的死喻。但隐喻性程度的判断是主观性的，而且没有完全“死去”的隐喻，即使是死喻，在适当的语境中还可以复活。在死喻和新鲜隐喻之间为一般隐喻：一般大众已经普遍接受的隐喻，已经成为词义的一部分，收录在词典里。可以看出对于这一连续体，他的标准是三分的。Goatly［19］根据隐喻的常规化程度分出了死喻 （Dead metaphor）、死寂隐喻（Dead and buried metaphor）、 非活跃隐喻（Inactive metaphor）和活跃隐喻（Active metaphor）。其中非活跃隐喻还包括沉睡式隐喻（sleepingmetaphor）和陈旧隐喻（tired metaphor），它们的差异主要在词汇意义关系上。

11．tractor： a vehicle for pulling loads or machinery（active）

12．leaf：foliage——page of a book（sleeping）

13．cut：an incision——budget reduction（tired）

14．clue：a ball of thread——piece of evidence（dead and buried）

15．pupil：a young student——circular opening in the iris （dead）

由例11可以有这样的隐喻句子His tractor of blood stopped thumping，其中本体 （tractor拖拉机）和喻体（tractor of blood血液拖拉机）之间没有任何词汇联系，这样的属于活跃隐喻。Leaf和cut这两个词类似：leaf的两个词义（树叶和书页）之间、cut的两个词义 （伤口和预算减少）之间可以看出某些联系，常被看做是多义词，这样的属于非活跃隐喻。非活跃隐喻的词义间还能建立某些联系，但一般人已经看不出来了，死喻的意义与原义之间已经失去了联系或已经成为该词常用意义的一部分了。

由于隐喻性是一个连续体，采取“是”与“非”的二分标准判断隐喻其实还是在修辞隐喻的束缚里，不符合认知隐喻的定义，应根据学习者水平和研究目的来选择二分到五分的连续体上某种判断标准。就当前的研究对象而言，隐喻的程度性可以采用三分到五分的办法。笔者个人认为五分的标准只适合高级研究者，而且前提是需要明确沉睡式隐喻和陈旧隐喻的界限 （Goatly以及后来的研究者都没有给出界定方式）。为检测培训效果，可以让学生不用字典判断在一定语境中词汇、短语及句子所采用的隐喻。三分的标准可以用束定芳的，四、五分的可以用Goatly的。当然，这之前需要高级英语教师群体对所选材料严格筛选，并且研讨出较为一致的答案，因为隐喻的判断主观性较强。

四、结束语

培养方面的工作可以在此画上句号，但是，这对于学生全面的语言能力提升只是个抛砖引玉的过程。这之后，教师要时时鼓励、监督学生去收集、发现教材中使用了隐喻的地方，带有隐喻性的词汇、短语。在阅读课文时，可以通过回溯词汇中所包含的隐喻过程，激活概念隐喻，加深对文章的理解。在讲授语言现象的同时，要涉及相关的语境知识，包括宏观的社会文化语境和微观的具体情景语境，指导学生进行分析，引导他们获取隐喻意义,这样也能训练他们丰富的想象力和创新思维能力。更进一步，应鼓励学生发挥想象力，运用隐喻表达自己的思想，鼓励他们进行诗歌创造，增加适当分量的文学、哲学类作品的翻译。

希望本文能与师范院校高级英语教师，同时也与对认知隐喻感兴趣的研究者分享，共同探讨。

［1］ ［16］Lakoff， G．＆ M．Johnson．Metaphors We Live By［M］．Chicago： University of Chicago Press．1980．3； 39．

［2］束定芳，汤本庆．隐喻研究中的若干问题与研究课题［J］．外语研究，2002，（2）：1－6．

［3］庞继贤，丁展平．隐喻的应用语言学研究［J］．外语与外语教学，2002，（6）：9－12．

［4］冯志国．隐喻能力与外语教学的实证研究［D］．山东大学硕士论文，2008．

［5］Low， G．On Teaching Metaphor ［J］．Applied Linguistics，1988， （2）：125－147．

［6］Danesi， M．Learning and Teaching Languages： the Role of“Conceptual Fluency” ［J］．International Journal of Applied Linguistics， 1995， （1）： 3－20．

［7］Littlemore， J．Metaphoric Competence： a Language Learning Strength of Students with a Holistic Cognitive Style［J］．TESOLQuarterly， 2001， （3）：459－491．

［8］王寅，李宏．语言能力、交际能力、隐喻能力“三合一”教学观：当代认知隐喻理论在外语教学中的应用［J］．四川外语学院学报，2004，（6）：140－143．

［9］姜孟．英语专业学习者隐喻能力发展实证研究［J］．国外外语教学，2006，（4）：27－34．

［10］黄红兰．英语专业学生外语隐喻能力实证研究［J］．外语艺术教育研究，2009，（12）： 49－55．

［11］李卫清．大学英语教学隐喻意识和隐喻能力培养的实证研究［J］．东莞理工学院学报， 2009，（8）：80－84．

［12］丁川．基于认知的中国英语学习者隐喻能力发展研究［D］．上海交通大学硕士论文．2007．

［13］夏金玉．概念隐喻理论应用于英语习语教学的研究［D］．对外经济贸易大学硕士论文．2006．

［14］高等学校外语专业指导委员会．高等学校英语专业英语教学大纲［Z］．上海：上海外语教育出版社，2000．

［15］黄源深，朱钟毅．English（Book 5 ＆ 6）［Z］．上海：上海外语教育出版社．1989．

［17］王寅．语义理论与语言教学［M］．上海：上海外语教育出版社．2001．311．

［18］束定芳．隐喻学研究［M］．上海：上海外语教育出版社．2000．112－116．

［19］Goatly， A．The Language ofMetaphors ［M］．1997．37．