博雅和通识教育：概念的演进及其经验批评

黄岩，黄汇娟

（华南师范大学公共管理学院，广东广州510006）

一、问题的提出

1995年，美国研究型大学本科教育委员会开始在全美倡导通识教育和跨学科学习，在《重振研究型大学的本科生教育》报告中，该委员会推荐了马里兰大学（University of Maryland）的“世界课程”（world course program）创新计划。马里兰大学的世界课程要求其主题的地域范围必须是跨越全球的，并且必须综合两门以上已被列入校内通识教育学科的课程，由至少3位以上来自不同学科的教师共同授课。最初列入的世界课程有六种：尼罗河、创造力、血统、通讯、世界变革和中国—美国。以尼罗河课程为例，其具体名称为“逆流：尼罗河的环境史”（To Stem The Flow：Environment History of the Nile），主要研究自公元前3000年至今的尼罗河水利进化，探讨尼罗河流域的历史发展过程中的技术、工程、环境、生态及政治之间的相互作用，帮助学生掌握现代社会中技术、政治及环境之间的相互依存关系。课程主要分由两部分构成：第一部分主要从地质学、政治学、文化学和生物学等各个方面，了解尼罗河流域的经济和社会发展，特别是政治决策对水资源利用的影响；课程的第二部分则以著名的阿斯旺大水坝（High Dam at Aswan）为案例，帮助学生从人与政府、环境和生态的复杂关系中获得严密的推理和分析能力。课程由来自微生物系、政府及政治系和土木工程系的三位教授分别讲授。［1］尼罗河课程作为通识教育的一个典范，通过一个具体的连接点，把表面上不相关联的几个学科联系在一起，从而实现不同学科知识内容在某个方面和层次上的自然结合，做到了科学教育与人文教育的完美融合。中国大学通识教育从一种理念到教学实践在近几年已经取得了十分可喜的进步。继北京大学实施元培计划、复旦大学成立通识教育专门机构后，中山大学成立了博雅学院专门招收四年制本科生，一些地方大学也以文化素质教育为平台开展通识教育。但从博雅到通识，西方国家经历了一个比较漫长的探索期，本文一是介绍西方博雅教育到通识教育的演进过程及相关争论；二是对当下通识教育的现状进行分析，以期促进中国大学通识教育的建设和发展。

二、通识教育概念的演进过程

通识教育的概念最初可以追溯到博雅教育，“博雅教育”对应的英文词汇为“liberal education”（或liberal arts），其拉丁语对应词汇为“artes liberales”。liberal在《牛津英汉双解词典》的注释为“concerned chiefly with broadening the mind，not simply with technical or professional training”，也即是指扩展心智而非单纯作为职业或技术的训练教育。从词源发展来看，liberal一词源于拉丁文的liber，最初的含义是指特定阶层的自由人（freeman），其内涵一直可以追溯至亚里士多德在《政治学》中的“适合于自由人的知识”（eleutherion epistemon）这一概念。18世纪末期开始，liberal的含义逐渐发展为“思想开放的、开通明达的”（open－minded）含义，以后又引申出了“非传统的”（unorthodox）意思。19世纪初以来，liberal又包含了“自由主义”（liberalism）以及“政治上的进步与激进”的含义。［2］因此，liberal education除了翻译成“博雅教育”外，也可译为“自由教育”、“自由人的教育”、“宽宏教育”等等。

自古希腊至19世纪末，博雅教育深刻地影响着西方（尤其是英美两国）的课程实践、教育制度与文化理念。经过自由、平等、民主等现代自由主义原则的改造，博雅教育从“绅士的教育”（纽曼，1852）、“对上层阶级的教育”（威廉·休厄尔，1845）变成“对自由人的教育”（赫钦斯）、“在自由主义之中的教育”（哈佛红皮书，1945）。追溯liberal education的演进史，我们可以发现在17－18世纪的英国，liberal指的是“文雅的”（genteel）、“宽宏的”（generous）、“绅士般的”（gentlemanly）、“博学的”（learned）、“广泛的”（extensive）。而到了20世纪，其内涵更多的是指“自由的”（free）、“解放的”（liberating）。［3］在希腊亚里士多德时代的“适合于自由人的知识”（eleutherion epistemon）和罗马时代的“适合于自由人、而非奴隶的教育”（studia liberalia）所涉及的学习科目包括修辞、文法、诗歌、音乐、哲学、数学以及基本的科学知识，统称为“自由技艺”（artes liberales，liberal arts）。自由技艺涵盖了现代人文学科的基础，其教育设计并不是为了专门职业而开设的，而是旨在通过个体对这些科目的学习过程来培养人的心智。尽管它也包括了一些自然知识，但其研究的出发点都是哲学，因此罗马人称这些自由技艺为“人文学”（humanitas，humanities），也正是在这个意义上，“自由教育”、“自由技艺”与“人文教育”是相通的。Nussbaum认为：博雅教育一开始仅限定在王公贵族阶层，其目的是培养贵族们的特殊品质，学习的方式主要依靠记忆和背诵，而其内容也仅限于文法、修辞、音乐、诗歌、数学、科学等等。到后来liberalis的意蕴由“自由公民出身”逐渐转变为“使人自由”，“自由教育”的目的变成“使学生成为具有自由心灵的人”，接受过自由教育的人不仅知道如何主宰自己的思想，也能对所属社会的规范与传统进行批判性的省思。［4］从苏格拉底到柏拉图，古希腊的哲人先贤们对博雅教育理念的发展起到了根本性的影响。苏格拉底认为：人必须重视德性伦理，勇于探索真理，并不断以理性态度来检视自己及他人的言行，德性伦理包括智慧、勇敢、正义、节制等美德，因此，苏格拉底的这种德性伦理被看作是博雅教育的重要渊源。苏格拉底对博雅教育的贡献在于他成功地实现了德性伦理与自由精神的对接，其弟子柏拉图在《理想国》一书中提出城邦的统治者与辅佐者都必须接受严格的教育，柏拉图甚至对博雅教育的课程进行了具体设计。柏拉图认为人一生的三个不同阶段接受博雅教育的内容不一样，幼年时期主要集中在乐教（music）与体育（gymnastic）两个方面，包括诗歌、戏剧、文学、演奏、体能训练及良好生活习惯之养成；成年之后开始接受数学、几何、天文、音乐等教育；30岁之后，只有经过严格考试后的人可以学习辩证法（dialectic），因为辩证法是哲学的真正思考方法。［5］博雅教育是一种自由公民才能享有的教育，这种教育的目的不在训练专业技术能力，而在培养广博通达的智慧。它通过基础人文学科与自然科学的教导，使受教者具备良好的表达、推理、反省能力，以及对抽象艺术形式的感受能力。

12世纪以后欧洲一些教会学校开始向大学转变，向世俗社会提供学习课程和培养教师，于是这种集学科（faculty）、住宿学院（college）、固定课程（curriculum）、考试（examination）与毕业文凭（degree）等要素于一体的机构成为现代大学的起源。中世纪的大学进一步把博雅教育的学科数目确定为七门。这七门博雅学科（the seven liberal arts）分成两组，第一组包括文法、修辞、逻辑，统称为“三文”（trivium）；第二组包括数学、几何、天文、音乐，统称为“四艺”（quadrivium）。修习“三文”的学生可获得学士学位（bachelor of arts degree），修习“四艺”的学生可获得硕士学位（master of arts degree）。七种博雅学科的对应是七种操作技艺（the seven mechanical arts），包括纺织、制铁、军事、航海、农耕、狩猎以及医疗。这些科目不像博雅学科那样必须有闲暇的时间，也不是自由公民感兴趣的学习对象，但是它们在社会中也有一定的尊严。［6］文艺复兴后，传统的博雅教育走向衰落，百科全书的学术分类取代了博雅教育的“三文四艺”，国家治理的转型、地理大发现以及随之而来的工业革命，欧洲世界发生了天翻地覆的变化，政治学、地理学、物理学、化学、经济学等学科开始取代传统的文法、修辞、几何学等成为大学教育的主要课程。教育机会的普及，大学入学人数的大幅扩张，各种新兴学科的出现，同时学科的不断分化，一方面学生的专业知识在深化，另一方面因为没有良好的人文修养，学生自我探索和创新能力在弱化。在这种背景下，一些大学开始恢复在本科生中开设共享的基础性课程，于是通识教育作为一种理念出现了。在美国的大学中，基于这种理念的教育模式多种多样，包括博雅教育（liberal education）、大学教育（university education）、核心教育（core education，core curriculum）、通识教育（general education）等等。美国高等教育协会（Association of American Colleges and Universities）对Liberal Education的界定是：“一种能够增强并培养个体应对复杂性、多样性和变革的能力。它既强调更宽广范围的渊博知识（例如包括：科学、文化、社会在内的知识），又强调在某一特殊领域内取得专业的成就。这一教育理念不仅帮助学生形成社会责任感，同样帮助他们获得宽广知识和相关知识领域所需的智能和技能（例如：交际能力、分析和解决问题的能力）、以及知识、智能与技能的运用能力”。［7］

《牛津英汉双解词典》中“general”的本意是指“not specialized in subjectmatter”，即“非专门的、普遍的、一般的”，与“specialized（为适应某目的或为某目的而设计的）”相对应。进入19世纪以后，美国博德学院（Bowdion College）的帕卡德（A.S.Packard）教授明确使用general education这一表述，并指出：它是学生进行任何专业学习的准备，是学生在学习特定的专业知识之前，对知识的总体状况有一个综合且全面的了解。在学术领域尚未如此分化之前，西方高等教育的目的其实不在于培养专精某一学科的学生，而是把焦点放在所有学生必须共同具备的博雅教育之上，与现代通识教育的主要课程项目相近，因此被许多人视为通识教育的前身，或直接等同于通识教育。20世纪30年代，美国大学扩招导致了大学教育质量的下滑，亚伯拉罕·佛莱克斯纳（Abraham·Flexner）严厉批评这些大学将自己降低到贩卖专利药品的小贩的水平。他指出：“（大学）完全抛弃了对于大学来说最独特、最基本的社会功能，即对社会正义无私的追求和对未知世界的创造性的探索，代之而起的是他们对这个社会暂时、虚幻和眼前的利益和要求毫无顾忌的、过分的迎合”，大学改革已经迫在眉睫了。［8］

1945年7 月，哈佛大学发布了著名的红皮书《自由社会中的通识教育》，这一报告旨在“探求在我们珍爱的自由社会里证明是正确的通识教育的概念”，报告认为：通识教育应该强调对人文科学、自然科学和社会科学遗产的学习，通识教育应该帮助人们“有效地思考、交流思想，做出适当的判断并区别不同的价值观念”，其目标应该是培养情感和智力全面发展的人，使个人与社会的需要协调起来，通识教育核心命题是“为什么样的社会培养一部分什么样的人”。［9］2002年9月，美国学院与大学联合会在公布的《更高的期望》报告中赋予通识教育以新的内涵，即“发挥智力敏捷性和智力的能动性，对于世界多样性和西方文化知识的深刻理解力，对于道德行为的判断力和个人在社会服务中的作用”，“21世纪最好的本科教育是基于新形式的通识教育，这也是所有学生都需要接受的，这种教育是一种能够培养学生对于学习和生活有目的性的、有知识和责任感的教育”。美国高等教育协会对general education给出的界定是“被所有学生分享的心智教育（liberal education）课程中的一部分，它为学生提供更宽广的多学科的视野，是一种基于发展重要心智、公民行为、以及实践能力的教育，包含了多种形式”。因此，general education实质上是liberal education的一个组成部分，它是为了实现心智教育目标而采取的一种目前普遍认可的教育教学手段，关注的是相关的课程体系的设计与编排，从而构成了大学本科课程体系的重要组成部分，而且独立于专业课程之外。下表为中国学者宋晓平和梅红归纳的博雅教育与通识教育的比较。

Levine等人把通识教育划分为四种实施类型：（1）分布必修型（Distributed Requirements），指“对学生必须修习的学科领域（一般为自然科学、社会科学和人文学科）以及在各领域内至少应修习的课程门数（或最低学分数）做出规定的通识教育课程计划”；（2）名著课程型（Great Books Program Curriculum），是“美国若干高等学校为实施通识教育制定的一种本科阶段的教学计划”，它最早是在第一次世界大战期间由哥伦比亚大学教授约翰·厄斯金（John Erskine）提出的；（3）核心课程型（Core Curriculum），它是20世纪70年代末大量出现于美国大学的一种通识教育课程设置类型，《韦伯斯特新大学词典》（Webster＇s New College Dictionary）的解释是：“一种综合传统独立学科中的基本内容，以向所有学生提供共同知识背景为目的的课程设置”；（4）自由选修型（Free Electives），强调以学生兴趣为中心的个性发展，主张自由选修，反对必修。［10］哈佛大学通识教育改革的过程历经一百多年，现在成为全美大学的一个参照系。19世纪末，艾利奥特校长（CharlesW.Eliot）发起了第一次教育改革，其主要内容是全面实行选修制，给学生更多的自由，让学生选择自己感兴趣的科目，培养他们的自我责任感，使他们步入社会后将这种责任感转化成为对社会的责任感，这才是高等教育的根本目的和理念。1909年，劳伦斯·洛厄尔（Lawerence Lowell）校长推行“集中与分配制”，使学生自由选课而又避免随意选课，引进了英国导师制，实施独立学习计划，这一理念是在尊重学生学习自由的基础上的指导控制。1933年科南特（James Bryant Conant）校长成立了专门委员会，专门研究通识教育问题，并于1945年发表了红皮书《自由社会中的通识教育》，明确将通识教育定义为“首先将学生教育成民主社会中负责任的人和公民的那一种教育”，其任务是继承人类的知识财富。1978年德里克·博克（Derek Bok）校长及其负责下的亨利·罗索夫斯基（Henry Dostoevsky）文理学院院长推出《核心课程计划》，以培养“有理性的人”为指导思想，建立起一套本科教育的核心课程，课程重点在引导学生认识获取知识的途径（approach to knowledge）。2007年2月，哈佛大学在学校网上公布了《Reportof the Task Force on General Education》，这是哈佛历时3年改革的最终报告，目的是让学生通过通识教育从新的视野、新的角度、新的高度去看到表象背后的东西，培养学生独立思考能力，这也是哈佛大学的第五次改革。《Report of the Task Force on General Education》报告将核心课程调整至8大领域，包括美学和诠释、文化和信仰、经验的推理、伦理的推理、生命系统科学、物理世界科学、世界各社会、世界中的美国。［11］

表1 美国的Libera l Education与General Education对比

三、我国通识教育面临的挑战

通识教育引入中国高等教育近十年，在是否必须打破学科界限对学生进行通识教育这个问题上，教育界和学术界都已经达成了共识，但在如何实施通识教育、通识教育的培养模式以及如何改革大学管理模式以适应未来的需要等方面还存在着许多争议。因此，通识教育并没有成为中国内地高等教育的一种普遍适用的教育制度，通识教育面临以下诸多挑战。

（一）通识教育与专业教育的冲突

我国自1952年高等学校院系调整后，在相当长的一段时间曾搬用前苏联教育模式，过分强调专才培养和“专业对口”，出现了许多专业性大学，如煤炭学院、钢铁学院、石油学院、政法大学、外语大学、外贸大学等等，专业设置与社会职业直接对应。20世纪以来科学技术迅猛发展，边缘学科、交叉学科、新成果与新发现不断涌现，社会发展需要基础宽厚、文理沟通、人文与科学相融合的人才。但高校学科之间、学科内部各专业之间联系被隔断，知识结构与视野严重受限，过度专业化的管理体制与社会对通识教育的需求之间的矛盾冲突日益突出，中国大学之下设有学院，学院之下设有系所，这种分类不适合复合性人才的培养。

（二）市场和就业因素冲击着通识教育

如今，大学越来越被看成是职业培训机构，一些家长和学生选择专业和学校时以就业率为主要考量因素。大学四年的学习也围绕着找好工作这个目标，学生跨入大学校门就开始把目标设定在考公务员、成为律师或进入大公司。学生和家长质疑通识教育课程浪费学习时间。学生对通识教育课程兴趣不大，公司招聘也过分强化专业和方向。在这种背景下，大学通识教育愈来愈偏向于开设一些与就业比较密切的课程，如投资理财、股市操作、人际沟通等等。相反，以培养健康人格、健全心智和思辩能力的文学、哲学、历史学、政治学等课程受到冷遇。这种以市场为导向的教育机制还使得大学教育简单化，大学功能庸俗化。大学为了取悦学生和市场，开设的摄影入门、公文写作、珠宝赏析等课程已经严重地放弃了大学对学术研究的追求，通识教育最后可能沦落为学生课堂休闲的营养学分，它背离了通识教育的原意，甚至使学校变成一所老年大学或成人培训学校。正如台湾学者江宜桦所言：在欠缺学术研究风气的校园里，通识教育常以休闲、娱乐、实惠、养生的面貌出现，试图发挥舒解学生课业压力的心理辅导效果。如果趣味化、生活化、实用化可以被当成大学教育的开课原则，那么大学必然已从这个社会消失，课外活动式的教育以及心理咨商辅导不是不重要，但是它们应该经由正常的社团活动与学校所提供的专业咨询来完成。［12］

（三）选修课的方式设置通识教育地位尴尬

大学通识教育课程大多以选修方式来设置。目前，大部分高校都能提供给学生多则数十门甚至上百门的通识选修课程，但是通识学分只有6至16分不等。选修课程庞杂，结构混乱，因人设课，开设课程的师资管理不科学。通识教育没有一个一以贯之的教学大纲，导致课程泛滥。由于大部分高校都把科研当作考核工作业绩的主要指标，发表文章和争取课题成了大部分教师的重点工作，教学特别是本科教学的地位很低，大部分通识课程由年轻教师承担。一些高校考核过于严格，教师的教学工作量不够，或者院系课程有限，通常的解决方法是鼓励教师去开设通识课程以完成教学任务，对于开设课程的教师是否真的有兴趣或者有能力上好这些通识课往往没有约束。甚至在一些高校，由于通识课不受重视，没有一个好的机制来鼓励教师，教务处经常无米下锅，到处“抓”老师来开课。另外，有的教师认为通识课不是专业课，所以上课也非常随便，往往蜻蜓点水应付了事，对学生的考核非常简单，一团和气。最终导致通识课程地位下降，学生不愿意认真学，教师不愿意认真教，学校也不愿意认真管。这种现象特别是在研究型大学比较多见，因为研究型大学的学术压力非常大，考核教师基本信条是“不出版即死亡”（Publish or Perish）。

（四）管理体制严重制约通识教育的发展

通识课程建设与管理受到现行大学组织制度制约，现代大学普遍形成了按照学科专业划分院系的组织机构，学科专业教育在其中占有主导地位。没有学科归属的通识教育很难在大学中占有一席之地。我国高校本科课程由公共基础课、学科基础课和专业课三部分组成。而公共基础课过多，公共基础课主要由思想政治类的“两课”和英语、体育和通识选修课等几大块构成。但由于“两课”和英语花费学时太多，通识学分非常有限。另外，由于大部分的通识教育都是由教务部门来负责，而教师考核主要由院系来完成，且学术评估主要由专业论文来决定，也影响了教师对通识教育的重视。由于教学实体是院系，专业设置、就业考核等都下放在院系，所以院系希望学生花多些时间学专业课，担心大量通识课程会对现有的专业教学计划与专业课程设置造成影响。

通过对博雅教育和通识教育的演进历史的分析，我们发现现代通识教育的渊源即古希腊时代的博雅教育，无论是博雅教育还是通识教育，都是为了培养学生良好的心智、健康的人格以及严谨的思辨能力。现代通识教育的普遍推广是基于现代社会的迅速发展，以解决专业细分和学科细分所导致学生思辨能力下降和人文素养缺失。中国传统的教育模式已经严重制约了现代社会发展和转型的需要，中国的通识教育还存在着许多制度上的不足，其最根本的原因是中国高校管理体制和办学目标的不明晰。

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［12］江宜桦.从博雅到通识：大学教育理念的发展与现况，政治与社会哲学评论［J］.2005，（14）：37－64.