高中生成就目标定向、自我效能感和学业成绩之间的关系＊

陈兰江

成就目标定向是个体对自己认为重要的、有价值的事情愿意去做,并力求达到完美的一种内部推动力量。自我效能感是指人们对自己是否具备实现某一行为目标能力的主观判断与信心。国内外的研究表明,成就目标定向、自我效能感和学业成绩之间关系密切[1-2]。但二者对学业成绩的影响是并列关系,还是存在着内部联系有待进一步研究。本研究通过对成就目标定向、自我效能感和学业成绩关系的考察,来具体探明三者之间的关系,以便更好的指导于教育实践。

1 对象与方法

1.1 对象 选取河南省3所高中9个班学生,发放问卷540份,有效问卷534份。

1.2 研究工具 ①成就目标定向问卷:采用自编的“青少年成就目标定向问卷”。问卷采取5级记分,3个分量表的Cronbach’sα信度系数分别为 0.683、0.686、0.735,表明问卷具有较好的信效度;②自我效能感问卷:使用PsyKey心理测评系统中的自我效能感综合量表。本研究中综合量表及3个分量表 Cronbach’s α系数分别为 0.9249、0.8201、0.8955、0.8649。表明该量表有较好的信效度。

1.3 研究程序 以自然班级为单位进行测量,以被试问卷分数为统计指标,以被试当学期语、数、外3门课程期末成绩的标准分数作为学业成绩的统计指标。

1.4 统计分析 采用SPSS 13.0进行统计分析。

2 结 果

2.1 成就目标定向和自我效能感的年级差异见表1。

表1 成就目标定向与自我效能感的年级差异()

表1 成就目标定向与自我效能感的年级差异()

项 目 高一 高二 高三 F P掌握目标 18.221±2.78 18.439±2.80 17.802±3.35 0.474 0.622成绩回避目标 6.165±2.14 5.153±1.93 5.500±2.13 4.403 0.013成绩接近目标 17.721±3.18 16.852±3.12 16.741±3.02 2.993 0.051一般自我效能感 33.750±4.28 31.990±5.26 32.80±34.68 1.474 0.230学业自我效能感 39.938±6.76 38.378±6.70 38.525±7.44 0.518 0.596自我调节学习 26.125±4.77 28.403±4.78 25.469±5.89 4.315 0.014

多元方差分析的结果表1可知:①成就目标定向中,成绩 回避目标年级差异显著(P＜0.05),掌握目标和成绩接近目标的年级差异不显著;②自我效能感中,自我调节学习效能感年级差异显著(P＜0.05),而一般自我效能感与学业自我效能感年级差异不显著。

2.2 成就目标定向、自我效能感和学业成绩之间的相关分析见表2。

表2 成就目标定向、自我效能感与学业成绩的相关(r)

相关分析表2结果表明:①掌握目标与自我效能感呈显著正相关,成绩回避目标与自我效能感呈显著负相关,成绩接近目标与自我效能感呈正相关但不显著;②掌握目标与学业成绩呈显著正相关,成绩回避目标与学业成绩呈显著负相关,成绩接近目标与学业成绩呈正相关但不显著;③一般自我效能感、学业自我效能感、自我调节学习效能感与学业成绩均呈显著正相关。

2.3 成就目标定向、自我效能感与学业成绩之间的回归分析

本研究分enter模式和stepwise模式2个步骤进行回归分析,结果表明:①成就目标定向中,掌握目标和成绩回避目标对学业成绩的回归系数显著(β分别为0.137和-0.148),成绩接近目标对学业成绩的回归系数不显著(β=0.007);②自我效能感中,学业自我效能感和自我调节学习效能感对学业成绩的回归系数显著(β分别为0.338和0.144),一般自我效能感对学业成绩的回归系数不显著(β=0.054);③对学业成绩有回归效应的维度有自我效能感的学业自我效能感(β=0.314,t=7.110,P＜0.01)和自我调节学习效能感(β=0.138,t=3.134,P＜0.01)。成就目标定向对学业成绩的回归均不显著。

3 讨 论

3.1 成就目标定向与自我效能感的年级差异 研究结果表明,掌握目标和成绩接近目标在各年级差异都不显著,说明高中生进入高中阶段以后就迅速把目标锁定在高考上,注重知识的理解与掌握。学生成绩回避目标的年级差异显著,可能说明:其一,一些学生刚刚进入高中很难适应大幅度的变化;其二,进入高中的都是各个学校的尖子生,以前的尖子优势没有了,这种心理的落差可能造成高一学生的迷茫和失落,而进入高二和高三之后,他们逐渐适应了高中生活,回避心理下降。

自我调节学习效能感年级差异显著可能是由于高一还没有适应高中生活,到了高二逐渐适应了,但是到高三之后,由于学习压力的突然加大,学生的自我调节能力又有所降低。而一般自我效能感和学业自我效能感在不同年级无显著差异,这与以往的研究结果一致[3]。

3.2 成就目标定向、自我效能感和学业成绩之间的关系 掌握目标与学业成绩呈极显著正相关,掌握目标对学业成绩的回归系数显著(β=0.137)。Dweck&Leggett认为掌握目标定向的人持能力增长观,因而有利于学习。成绩接近目标与学业成绩呈正相关但不显著,这同国内外的许多研究不同[4]。这种不同可能说明了现在的高中生更加注重通过能力的提高而获得最后高考的胜出,而不是把目标定位在某一次的考试成绩上。成绩回避目标和学业成绩呈显著负相关,回归显著,说明成绩回避目标对学业成绩有一定的负面影响。

自我效能感三维度与学业成绩均呈显著正相关。进一步的回归分析显示,一般自我效能感对学业成绩的回归不显著,这种关系完全符合高中生的具体情况,高中阶段是压力最大的阶段,如果高中生对待任何挑战和困难及新事物的总体信心普遍较高的话,可能会导致他们对自己应付挑战的能力估计偏高,从而不利于获取良好的成绩;学业自我效能感和自我调节学习效能感对学习成绩的回归效应显著,这一结论与国内外研究一致[5],说明学业自我效能感和自我调节学习效能感对学业成就都有显著的预测作用。

3.3 自我效能感在成就目标定向和学业成绩间的中介作用

当把成就目标、自我效能感变量的各个维度单独引入回归方程,掌握目标和成绩回避目标及学业自我效能感和自我调节学习效能感对学业成绩都有显著回归效应。但同时把成就目标、自我效能感的各个维度引入回归方程,对学业成绩有显著回归效应的仅有学业自我效能感和自我调节学习效能感。成就目标定向对学业成绩的回归均变得不显著。因此,当自我效能感参与回归分析时,成就目标定向对学业成绩的回归不显著正是因为成就目标定向与自我效能感有高强度的相关,自我效能感可能是成就目标定向与学业成绩的中介变量。

4 结 论

成绩回避目标年级差异显著(F=4.403,P＜0.05),自我调节学习效能感存在显著的年级差异(F=4.315,P＜0.05),成就目标定向和自我效能感其它两维度年级差异不显著。

掌握目标与学业成绩呈极显著正相关(r=0.150),成绩回避目标和学业成绩呈显著负相关(r=-0.156);自我效能感与学业成绩均呈显著正相关(r=0.357)。

回归分析和路径分析表明,自我效能感在成就目标对学业成绩的影响中起着中介作用。

[1]ElliotA J,M cGregor H A,Cable S.Achievement goals,study strategies,and exame performance:A mediational analysis[J].Journal of Educational Psychology,1999,91:549-563

[2]Midgley C,Kaplan A,Middleton M.Performance-approach goals:good for what,for whom,under what circumstances,and at what cost[J].Journal of educational Psychology,2001,93:77-86

[3]Elliott A J,McGregor H A.A 2×2 achievement goal framework[J].Journal of Personality and Social Psychology:Special Issue,2001,80(3):501-519

[4]张咏梅,方平,郭春彦.成就目标分类及其动机模式的实验研究[J].心理科学,1999,18(5):70-75

[5]王振宏,初中学生学业自我效能感与学业成就关系研究[J].心理发展与教育,1991,27(1):39-43