从初中历史课堂的导入环节渗透探究性学习

虞洋

摘要： 作者根据自身初中历史教学实践，归结整理了四种有利于渗透探究性学习的课堂导入方法，并对其分析和思考，让探究性学习方式能够真正落实到课堂教学中。

关键词： 初中历史课堂教学探究性学习导入环节

随着新课程改革的推进，把探究性学习的主阵地放在各个学科的课堂教学上，在日常课堂教学中渗透探究性学习已成为教师的共识。同样，在初中历史课堂上改变过去课堂教学过于偏重接受性学习而忽略探究性学习的状况，渗透探究性学习，转变学生的学习方式，也是众多初中历史教师的共识。结合初中历史教学实践，我认为历史课堂的导入环节对于渗透探究性学习具有重要的作用，因此本文归结四种有利于渗透探究性学习的课堂导入方法，并对此分析和思考。

一、抓住课题导入，引发疑问风暴。

爱因斯坦曾说：“提出问题比解决问题更重要。”教师应在学习过程中帮助学生不断提出疑问，以此体现学生作为探究性学习“主人”的地位，增强他们探究问题的兴趣。而在初中历史教学的实践中，很多课题就可以很好地作为引发学生提出问题，进而引导学生进行探究性学习的载体。以《经济发展与重心南移》为例，当教师引导学生对课题提出问题时，学生提出“什么是经济重心？经济重心南移至哪里？什么时候完成经济重心南移？经济重心南移完成有什么证据？为什么经济重心会南移？经济重心南移有什么影响？经济发展到什么程度？”等一大堆问题，教师将这些学生提出的问题罗列出来，并引导学生阅读教材，获取相关信息，探究这些问题的答案。同样在《向人性扼杀者宣战》一课的导入环节，我也是引导学生针对课题提出问题，多数课程课堂上会沉默寡言的九年级学生，却踊跃地提出“人性扼杀者是谁？谁向人性扼杀者宣战？为什么向人性扼杀者宣战？有没有真的发生战争？最后的结果如何，并且产生了什么影响？”等一系列问题，并表现出急切想要获取答案的愿望。

这些问题是学生自己提出的，所以在探究性学习的过程中，都表现得格外积极和认真，转变了被动接受的学习方式，体现了学生的主体地位。当学生以积极的心态投入学习时，他们对所探究问题的回应就成了有效解决问题的一部分。从结果上看，学生不仅通过自主探究性学习从知识层面上获得自己提出的绝大部分问题的答案，而且获得了抓住历史基本要素的学习方法。其效率远高于传统的接受性学习，这得益于探究性学习方式的转变。

二、情景模拟导入，体验穿越时空。

历史学科的特点决定所学的知识，都是过去发生的事情。学生无法真实地穿越时空，回到当时的历史场景中去体验历史事件发生、发展的过程。因此，历史探究性学习时，可以从模拟历史情景入手。

现实中不少历史教师认为情景模拟的最佳方法是排演历史剧，但是这种方法如果想要达到非常好的效果就会占用学生很多时间和精力，并不符合历史课堂的教学实际。其实很多老师在教学实践中，会用一句“假如你是……”，“假如你在当时……”就自然地将学生带入情景模拟的氛围中。例如在教学《中华大地的远古人类》这一课时，就可以在导入环节问学生：“假如你是四五十万年前的一个人，你的一天会是怎么度过的呢？”学生就仿佛穿越时空，被带入到特定的历史情景中去思考和探究了。一开始的想象一定是非常模糊和与史实相去甚远的，但是在后面的探究性学习中随着信息的获取越来越多，远古人类生活的状况也越来越具体化和接近历史的真实状况。在这个过程中，学生的兴趣非常高，而且在不断修改和纠正自己最初的想象的过程中，达到了知识层面的教学目标，提高了获取、分析历史资料的能力和思辨能力。

三、以多媒体导入，调动多感官。

多媒体的运用，从视觉、听觉等许多方面让学生感受历史，了解历史，发现历史，自然会给我们的探究型历史课堂教学带来生机与活力。

又例如在《艰难曲折的探索历程》一课导入环节中，教师先出示《刻舟称瓜》、《猪赛大象》、《大豆过江》、《玉米成了南天门》等大跃进宣传画，再出示《人民日报》“亩产万斤”的报道图片，这些图片产生的视觉冲击力和传达出的历史信息，使学生自然地由哄笑、惊诧到质疑、思索、探究，其效果远远好于教师的口头表述或是教师、教材提供的文字表述。

四、抛出辩题导入，擦出思维的火花。

在历史的长河中有很多的人物和事件站在不同的角度观察会得出差异很大、甚至是截然相反的观点，例如对秦始皇、隋朝大运河、哥伦布、拿破仑等人物或事件的评价。在初中历史教学中遇到这样的题材为课堂主要教学内容时可以尝试使用抛出辩题的方法，引导学生主动探究。

学习《隋的统一与大运河》时，在导入环节出示皮日休的诗句《汴河怀古》：“尽道隋亡为此河，至今千里赖通波。若无水殿龙舟事，共禹论功不较多。”解析诗句抛出辩论题目：“修建隋朝大运河功多还是过多？”并设置了一个个关于大运河开凿目的、开通可能性、概况及影响的自主问题探究，要求学生结合课前预习时收集的资料和课堂上对教材的认真研读，得出自己的观点，并根据学生的观点把学生分为正反两方，组织学生展开辩论。正方学生主要从大运河开凿的条件和建成后对后世的積极影响列举史实，支撑自己的观点，认为大运河功多。反方同学不仅从隋炀帝开凿大运河的目的、劳民伤财的史实及隋朝二世而亡的后果给予反驳，还对正方的史实提出质疑，如正方同学引用书中的开皇年间国力强盛作为有条件开凿运河的依据，反方同学对此提出怀疑和反驳，认为经历三国两晋南北朝的乱世，刚刚统一没多久的隋朝是不太可能达到国力非常强盛的局面，并从开凿大运河引发大规模农民起义来佐证自己的观点，认为隋如果真是国力强盛，具备开凿条件，又怎么会因此而导致农民起义并迅速灭亡呢……课堂上，双方唇枪舌剑，精彩纷呈。

这种从辩论导入课程的方法，从一开始就激发了学生主动探究的欲望，激发了学生学习的内在动机，激发了学生学习的兴趣，使学习成为学生自己的活动，充分发挥学生的自主作用。锻炼了学生获取、分析、处理历史资料的能力。并且在阐述自己观点的过程中，不仅很快掌握了基础知识，而且提高了学生思维的灵活性、批判性与深刻性，也潜移默化地形成了史论结合的素养，提高了解决问题的能力。

英国学者汤普森说：“学校的历史学习，不是把焦点集中在历史本身或发生了什么，而是集中在我们如何具有对历史的认识。最重要的就是接触和反应探究的过程，获得知识的方法，其次才是涉及历史探究的结果……”其实除了在课程的导入环节可以渗透探究性学习，探究性学习在预习、课堂教学过程中、课堂小结、课后考评等教学的各个环节都可以渗透，在推动学生学习方式的转变过程中，首先需要的是教师教学理念和教学方式的转变，然后才是创造性的教学实施过程。

参考文献：

[1]聂幼犁，於以传.中学历史课程研究性学习理论与目标纲要.

[2]陈颖.课堂是研究性学习的主阵地.

[3]陆德堂.研究性学习中教师要有一定的学术功底.