嵌入式英语阅读策略的机制性探析

赵钰梅

摘要： 嵌入式阅读的机制发生主要是由学生知觉情感支配的。在阅读过程中，学生的各种感官的知觉体验被强调和点化，与知觉对象之间必然会产生某种情感上的学习交流和心理上的审美沟通，这就是学习主体心理、生理及认知观嵌入阅读的内在规律。因为，当学习主体受到环境及阅读文本的刺激，并以主动的姿态拥抱学习对象的时候，想象展开的刹那，心理、生理及认知观便开始了嵌入，然后便在阅读对象的诱导过程中将自己的全部情感投注其中，并与阅读对象产生了情感和理智的交融与同构。

关键词： 课程改革嵌入式英语阅读策略机制性

随着课程改革的不断深入，英语阅读教学在方法、策略及模式化的研究等方面都有了新的进展。但是，阅读是对各种符号信息的加工过程，也就是从文本材料中提取意义并获得自我能力提升的过程。因而，笔者认为，英语阅读教学应该着眼于学生认知结构和非智力因素的建构，尤其要着重关注学生在加工符号信息的过程中的心理特点和心理发展历程的研究。这样，我们才能从深层次上促进学生思维品质的发展，进而使学生获得能力（阅读方法、阅读速度、阅读技巧、阅读理解的准确度和深度）的操练。

在真实的阅读情境中，阅读应该是学生与文本互为揭示、相互生成的探究与创生的过程，是一种主体能动的参与行为，是以血肉之躯的各种感官去触摸、去品味、去探究，是调动全部生命力和融注全部人格的“整体震颤”，因此，英语阅读教学就是要引导学生在生命“有意味地体验”的过程中滋生精神的渴求，进而开启思维，并在自主探究的过程中不断获取新的思维秩序与新的感知方式。

真正的阅读是嵌入自我的阅读。因为阅读行为的发生实际上是学习主体与学习对象（文本）进行交流时产生的情感反应，这种情感反应来自于学习对象与主体内在的审美心理结构的碰撞，而学习对象（文本）是“他律性”的，未经阅读的文本是“一种黑暗的存在”（英伽顿语），只有阅读者嵌入其中，文本才能被激活，进而反作用于阅读者。基于此，笔者在英语阅读教学实践中着力实施嵌入式英语阅读的学习策略，现将其略加抽象，并对其机制性进行初步探析。

一、学习主体的心理嵌入

当学习主体受到环境及阅读文本的刺激，并以主动的姿态拥抱学习对象的时候，想象展开的刹那，心理便开始了嵌入，然后便在阅读对象的诱导过程中将自己的全部情感投注其中，并与阅读对象产生情感和理智的交融与同构。正是由于心理的嵌入而孵生想象，学习主体才能“经由客体（文本）达至另一个主体”（乔治·布莱《批评意识》），即扩大了的自我。但学习主体的心态及在特定时空下的心境，决定他会以什么样的心理材料去充实阅读对象的“未定点”，并与其意蕴相融汇。其实，在教学中，这正是施教者组织、调控的着眼点。

刘勰在《文心雕龙·知音》篇中对这种心理嵌入进行过形象的描述：“慷慨者逆声而击节，蕴藉者见密而高蹈，浮慧者观绮而跃心，爱奇者闻诡而惊听。”这种阅读者与阅读文本的遇合情形实际上决定于阅读主体心理嵌入所形成的知觉定势的功能。他们受前在经验、需要、兴趣等期待视野的影响，面对阅读文本，学生的心理准备是不尽相同的，因而表现在对文本的选择、角度的切入及意义的解构等方面也因人而异。

学习主体的心理嵌入主要源于学习者情商的驱动。实践中，我们注意到，学生对感兴趣的文本往往投入极大的热情，注意力高度集中，思想异常活跃。由于知觉定势的驱动，他们很快选择最简易的切入点，这对于快速、准确深入理解课文是十分有利的；对于文本不感兴趣的学生，他们的积极性往往不高，而且总是从一个角度关照文本，很少对文本进行多面的透视，久而久之，他们的期待视野就会越来越狭窄，其心理嵌入也会呈现出迟钝的状态。

情商的驱动又源于认知的知识储备。安德森等（Anderson&Pearson，1984）在图式理论的研究过程中，得到与阅读教学有关的几点启示。（一）一个不好的读者很可能在知识方面是有缺陷的。因为，一个人已经知道的东西乃是他能够理解什么东西的主要决定者。所以，如果一个人知道的东西越少，他所理解的东西也就越少。（二）一个不好的读者，可能很少了解他所阅读的材料所包含的事件之间的关系。那些具有任意性的知识，乃是在阅读中产生混淆、缓慢的加工活动及不适合的推论的源泉。（三）不好的读者不可能在阅读中推论；而这种推论乃是把课文中所给予的信息，编到首尾一贯、总的表征中去所需要的。

根据以上分析，在教学中，我们必须培养学生广泛的兴趣，引导学生不断丰富自己的知识，在关照文本时，应该多角度、多层面、多方位地把握文本的主题和艺术魅力。

二、学习主体的生理嵌入

阅读并不仅仅是一种精神性的心理活动，也是一种自然本性的生理活动。虽然二者有时不能截然分开，但在阅读过程中确实常常伴随着学习主体的某些生理反应。

刘义庆《世说新语·假谲》篇记载：魏武行役失汲道，军皆渴，乃令曰：“前有大梅林，饶子，甘酸可以解渴。”士卒闻之，口皆出水，乘此得及前源。

士卒之所以能够“解渴”而获取前进的勇力，是因为曹操话语文本的刺激而嵌入了自身的生理感受。这种生理反应激发了生命极大的内驱力而使行为具有了明确的意向性。

再如，阅读下面的文本，其生理嵌入而引起的情绪跌宕便十分明显。

Once upon a time there was a very，very old man who lived with his only son.As the man was so old，he was nearly blind and deaf，and his legs shook when he tried to walk.

When he sat at the table to eat，he often dropped some of his food on the table and sometimes on his clothes.

His son and daughter-in-law did not like this.So they made him sit in a corner behind the stove.There they gave him his food in an old bowl，and often did not give him enough.

The old man was very sad，but he said nothing.One day his hands shook so much that he could not hold the bowl.It fell to the ground and broke to pieces.

The daughter-in-law shouted at him angrily，“What a careless old man you are！”But he did not say anything. He only felt very sad.

Then they bought a cheap wooden bowl and gave his food in it.

One day，the old mans little grandson was sitting on the ground by him.The little boy was trying to fit some pieces of wood together.

“What are you making？”asked the old man.

“I am making a wooden trough，”said the child.

“What are you making it for？”asked the old man.

“It is for Dad and Mum to feed from when I grow up，”answered the little boy.

When his father heard these words，he looked at his wife.They felt very uneasy and began to cry.Then they said to the old man，“We are wrong.Please forgive us！”

（简意：一个老人和他唯一的儿子住在一起。因为手脚不灵活，经常吃饭弄到哪里都是。儿媳妇看不惯，就叫老公把老人安排到火炉旁，给老人一个破碗吃饭且老人经常吃不饱，老人有苦难言。一天因为打破了破碗而遭到儿媳妇谩骂并给老人一个劣质的木碗。有一天，老人看到孙子坐在地板上并试图把一些木块做成碗状，老人询问孙子的用意，孙子说是为他的爸妈准备的木碗。此话传到孩子爸妈耳里，夫妻俩大哭一顿并请求老人原谅。）

这则材料所引起的阅读者的生理的嵌入而产生的情绪反应应该是“同情—愤怒—快意—思悟”。正是由于这种生理嵌入而引发的生命体验，学生在藻雪生命意识的过程中获得“老吾老以及人之老”的伦理关怀。

阅读者对阅读文本的生理嵌入并非缘于肉眼的观看，它实际上是一种精神的抵达与触摸，是将外在文本在向内移置的过程中由感性直观而引发的生命体验。乔治·桑在谈到自己的感受时说道：“我有时逃开自己，俨然变成一棵植物，我觉得自己是草，是飞鸟，是树，是云，是流水，是天地相接的那一条横线，觉得自己是这种颜色或是那种形体，瞬息万变，去来无碍。我时而起，时而飞，时而吸露。我向着太阳开花，或栖在叶背安眠。天雀飞举时我也飞举，蜥蜴跳跃时我也跳跃，萤火和星光闪耀时我也闪耀……”这种嵌入自身的生命感受是一种精神的游历，不是理性化、客观化、概念化的知识所能给予的。

三、学习主体认知观的嵌入

南朝僧佑编著的《弘明集》记载了这样一个故事：公明仪为牛弹奏了一曲“清角之操”，牛无动于衷，转而弹出“攻蚊之声，孤犊之鸣，牛摇尾奋耳，蹀躞而听”。

这里，牛对于乐声的拒斥与选择也象征性地说明了学习主体对阅读对象具有意向上的选择。他们选择最适合的部分与其相互交流，创造意义。这与他们的文化修养、生活经验、审美经验、艺术趣味及思想倾向有关，这就规定了学习主体在阅读过程中的嵌入是以其社会文化背景与智力背景为依托的，因而同一阅读对象，不同的主体会产生不同的想象来充填其空白。正如鲁迅所说，对于《红楼梦》的命意，“经学家看见《易》，道学家看见淫，才子看见缠绵，革命家看见排满，流言家看宫闱秘事”。

因此，阅读意义的生成便是学生带着一定的文化积淀而嵌入阅读对象，但是阅读对象（文本）却可能呈现出不同的面貌。一是文本的“反弹”，当学生带着自己的期待视野或者无准备地进入阅读文本的时候，文本会因为自己的稳定结构和固有的意义内涵而拒斥阅读者的随意拆构；二是文本的“接纳”，与读者发生对话，意义随之生成。

在学生遭遇文本“反弹”的时候，教师就应该引导学生破除自我中心化，接受文本的导向，承认文本的自律性，这样，学生才能把文本纳入自己的认知结构，接受文本的视界，并与自己原有的视界相融合，进而扩大自我，形成新的视界，这就是伽达默尔所说的“视界融合”（Horizontverschmelzung）。

在阅读过程中，学生嵌入的认知观有时会因为文本的“召唤”而发生转移。因为读者与文本的对话不是一种观点反对另一种观点，而是可能同时改变双方的观点，生成新的意义。因为，一是文本意义指向的无限性。文本由诸多能指符号构成，是或然所指，指向一个“可能”或“潜在”的意义世界，因而意义也是无限的。二是文本意义生产的合作性。阅读，其实就是一种相互性的“在场”的对话，读者向文本发问，文本与读者在问答中彼此沟通、合作，创造新的意义。三是意义呈现的当代性。文本是彼时彼地的产物，有自己的历史语境，读者生活于此时此地，有自己的现实语境，因而，“反弹”是难免的；但是，当文本的历史视界与读者的现实视界相互碰撞的时候，文本接纳了读者，其所产生的意义也会具有现代性，因为阅读总是当代的。例如，“借问酒家何处有，牧童遥指杏花村。”对杜牧的这句诗，有人解读出是一则酒广告。

文本中潜在的驱动材料会以“召唤”的姿态影响学生的认知观，牵引着学生的认知观走向意义的新世界。

在下面的这段文本中，明显地显示出文本的材料驱动对学生认知观的牵引。

Business has been dull since the oil crisis.It seems that theres no more desire for those luxury goods.Suddenly the door opened.A well-dressed gentleman entered the exhibition hall.With a sincere and friendly smile，John walked towards him.（自从石油危机以来，商业变得呆滞了。好像没有人再需要那些高级的东西。突然，门开了，一个衣着讲究的人走进了展销室。约翰带着他最真诚、最友好的表情朝这个人走去。）

学生读了这段文本之后，就会因为文本的材料驱动而进行意义的推理。当学生读到第一个句子的时候会以为这个故事是谈石油方面的事情，但是，因为石油不是一种高级的商品，于是，由第二个句子（It seems that theres no more desire for those luxury goods.）的引领，学生便会推想到是关于汽车的故事，当读到第三个句子（A well-dressed gentleman entered the exhibition hall.）的时候，展销室（exhibition hall）又验证了关于石油的故事是不对的，而“一个衣着讲究的人”走进来，这又使学生推论到生意有了转机。约翰能否成功地做成这笔生意，又会引发学生积极的探究。

嵌入式阅读的机制发生主要是由学生知觉情感支配的。西方经验派美学家鲍桑葵和桑塔耶纳认为，知觉对象有第三性质，也就是知觉对象的大小、数目等为第一性质，声感、色彩、气味等为第二质，情感性则是知觉对象的第三性质。在阅读过程中，学生的各种感官的知觉体验被强调和点化，与知觉对象之间必然会产生某种情感上的学习交流和心理上的审美沟通，这就是学习主体心理、生理及认知观嵌入阅读的内在规律。

参考文献：

[1]张必隐.阅读心理学.北京师范大学出版社，1992，9.

[2]鲁中义，彭聃龄.语篇理解研究.北京语言大学出版社，2003，1.