初中生在生物学习中迷思概念的成因分析及解决策略

朱佳

一、迷思概念的涵义

概念教学在初中教学中的应用较为普遍，概念的掌握和理解是初中学生获得知识、积累知识的重要手段。概念能够较为准确地反映事物本质和普遍特征，生物学概念是从生物学现象和事实中抽象出来的，建立在客观事物基础上，所以在生物学教学中教师也大都使用概念教学来加强学生对生物学知识的记忆及对生物学现象的理解。

学生头脑中形成的认知结构是在积累经验的基础上建立的，那么在学生学习新知识的过程中，可能由于学生自身已有的知识结构不同，或者学习者自身的生活经历有所差异，也有可能是由于信息的来源不同，那么对新知识的理解就有所不同，记住的概念就是错误的或与科学概念本身发生了偏离，也就形成了迷思概念。“迷思概念”就是在已有的认知结构影响下，新知识在形成过程中出现了错误或者与科学知识产生了偏离。

二、生物学迷思概念的成因

（一）生活惯用语会导致迷思概念的形成

如果平时我们经常说“我心想着……”，在学生的头脑中自然而然就认为 “想是心脏的一大功能之一”，但殊不知其实思考的却是大脑，导致“心脑功能”的混淆，在我国古代还有“心之官则思”这样的判断，意思就是说人的心脏是思考的器官，这里明显也造成了心脑功能的迷思。

（二）直觉经验导致迷思概念的形成

在日常生活中，在人们的认知中血液是红色的，但这个认知并不能推广到整个生物界当中，所有脊椎动物（包括人类）和一些无脊动物血液中所含的色素蛋白中的血红素是血红蛋白的色素部分，血红蛋白呈红色，所以血液呈红色；但如蜗牛、乌贼、和毛蟹等甲壳类和软体动物的血淋巴中均含有血蓝蛋白，也称血蓝素，由于他们的血液淋巴中含有铜所以血液呈蓝色；还有的生物血液是绿色的如毛槊虫，有某种生物的血液中不含任何血色蛋白呈无色。还有很多学生认为糖是甜的，他们就认定所有的糖类都是甜的，其实并不是这样的，糖类是由多羟基醛或多羟基酮，以及它们的缩合产物构成的，可以分为单糖、寡糖和多糖，多糖中的淀粉、糖原和纤维素不易溶解在水中所以不是甜的；还有的同学认为只要是有甜味的就都是糖，这种认知也是错误的，如甘油、甘醇、甘露醇等物质中都具有多羟基结构，它们都有甜味。可见使它们和糖类有甜味的主要原因是它们都具有多羟基。

（三）民间说法导致迷思概念的形成

学生周围的人头脑中的概念也会对学生的生物学习产生影响，例如人们常说的 “吃啥补啥”理论，意思就是某人某部位受伤时，用其他动物的同一部位以形补形，有人脚部受伤了，就会自然而然地想到吃猪脚来治疗脚伤；有人肾脏出现问题就会很自然地想到要多吃动物的肾脏。但实际上动物肾脏胆固醇含量高，如果过量进食，就会加重肾脏的负担，使肾功能进一步衰弱。而且动物内脏含有大量胆固醇，如果过量摄入，会在血管壁上形成沉淀，造成血管阻塞、危及生命。还比如在人们烫伤后，经常会涂抹酱油、食用油等物质，因为这是“老一辈”传下来的说法，人们会认为这些说法具有“权威性”，但其实这种做法是不科学的。因为酱油中含有盐分等刺激物，涂抹后会伤及皮肤组织；如果是涂抹食用油的话，将会形成痂，痂下面又会积存身体所流出的液体，反倒有利于细菌培养，这么做会加重伤口感染。

（四）教师教学过程中导致迷思概念的形成

在课堂教学中，教师常常采用灌输的方式进行讲授，学生对教师的讲授深信不疑。例如，教师在讲解酸雨的概念时没有精确地表达出酸雨的实质，易导致学生对酸雨的概念理解就存在偏见。他们认为酸雨就是酸性的雨水。其实酸雨的pH值必须小于5.6；而且酸雨不仅包括液态水，还有固态水(如冰雹、雪等)。还有些教师在讲授某个知识点或演示实验时，过分强调某个知识在考试中的地位，而忽视了对它在整个学科知识体系中的地位，易造成概念理解的片面性。例如在催化剂作用的教学中，教师只演示了催化剂在分解氯酸钾过程中起到加快反应速度的作用，而忽略了催化剂这个科学概念也有减慢反应速度的作用。

（五）教材中内容不详细会导致迷思概念的形成

在教材中不免有些地方叙述得不是很详细，学生在学习过程中不免产生迷思概念。例如，在学习“物质跨膜运输的实例”一节时，教材描述“植物细胞的原生质层相当于一层半透膜”，“细胞膜和其他生物膜都是选择透过性膜”，倘若教师此时没有强调半透膜和选择透过性膜的区别，就会有学生混淆半透膜和选择透过性膜。这样不仅会影响现阶段的学生对生物学知识的学习，对以后的学习也会造成不利影响。

除以上列举的产生迷思概念的原因之外，还有字义的联想混淆、知识的缺乏、学生个人智力水平等方面，也均会导致迷思概念的产生。

三、迷思概念向科学概念转变的几个策略

迷思概念的存在，对于学生建构自身的知识结构，形成正确、科学的概念所造成的负面作用不可忽视。因此在日常教学中，教师应该有意识地规避和减少迷思概念，促进学生正确理解知识，减少学生的学习困难。

（一）要求教师语言准确、通俗易懂

生物学概念和知识来源于客观现象和事实，是对客观生物的正确反映。在教学中，有意识地把生物概念的含义讲解透彻，讲清楚概念的内涵，有助于学生对于概念的理解和把握，学生在此基础上所建构的知识会更加清晰，能有效避免迷思概念的产生，这就要求生物教师具有很好的生物基础，这样不仅能避免学生在学习过程中形成迷思概念，而且能及时消除学生已有的迷思概念。

（二）帮助学生建构新知识

建构主义学习观认为:学生基于自身与世界相互作用的独特经验去建构自身的知识并赋予经验以意义。经过同化—顺应—同化—顺应……循环往复，他们的认知水平不断得到提高。①所以教师在学生建构新知识的过程中要引导他们一步一步深入思考，在不同概念间建构新理解，通过多次这样引发认知冲突，完成认知顺应。

（三）把握概念间的联系

生物学概念之间有密切联系，同时在不同种类生物中同一生物概念有相同或相通之处。在教学中教师一定要注重概念之间的联系，要对有联系的概念加以正确的区分，使学生在知识的相互联系和区别中获取正确信息，形成正确的知识观念。避免对相关概念的理解产生混淆。

（四）采用直观教学

在现代教学中，教育技术已广泛得到应用，尤其使用多媒体技术已经推广到各个学科。生物学知识很多都贴近生活，也有些生物学知识从宏观到微观，许多内容相对比较抽象，学生在理解上有些困难。那么由原来的教师讲解、板书、挂图到现在的多媒体的运用，学生真真正正地在课堂上还原了生物本来的面目，这样有助于生物教学。先进教学手段的应用，可避免、减少迷思概念。

除了以上方式，还有许多的方式可以避免学生迷思概念的形成，这就要求教师在教学中不断改进教学方式，找到更合适更有效的方法。

注释：

①赵勇好，鲁亚平.生物学教学中“迷思概念”产生原因及对策研究［J］.安徽冶金科技职业学院学报，2007，17（1）.

参考文献：

［1］严红艳，刘恩山.利用建构主义理论进行生物教学的初步研究［J］.学科教育，2002，10.

［2］张行涛，郭东岐.新世纪教师素养［M］.北京：首都师范大学出版社，2003.

［3］林达森，栗婉容.生物能量迷思概念之相关研究［J］.嘉南学报，2003，29.

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［5］李彤.排除前概念干扰，构建生物学概念［J］.广东教育，2004，18.

［6］黄东芳.生物学前概念对生物教学的启示［J］.中学生物教学，2005，21.

［7］赵勇好，鲁亚平.生物学教学中“迷思概念”产生原因及对策研究［J］.安徽冶金科技职业学院学报，2007，17.

［8］黄玮.高中生物迷思概念成因及教学对策［J］.中学生物学，2009，25.