论导师制大学生学习共同体的构建

欧阳辉祥

一、前言

2010年，中国教育部发布的十年改革和发展规划纲要重点内容之一是：改革创新人才培养模式，尊重学生主体地位，激发学生学习的积极性和主动性，培养创新型、实用型、复合型人才［１］。然而，传统的自上而下传授知识的单一课堂教学模式已经不能满足这一要求，导师制大学生学习共同体是基于我国现行的本科生导师制而提出的大学生学习共同体模式的构建，它顺应了我国高等教育改革的需求，是探索我国教育改革的一条新的途径。

二、导师制本科生学习共同体的概念及意义

博耶尔在《基础学校：学习的共同体》报告首次提出学习共同体的概念，并把学习共同体定义为：一个由学习者及基帮助者共同构成的团体，其成员经常在学习过程中，围绕一定的学习任务，彼此之间经常进行沟通、交流，分享各种资源，形成相互影响、相互促进的人际联系。它提倡学习者在集体的学习环境中通过协作、交流，不断更新自己的知识结构，提升自己的能力水平。

随着学习共同体概念得到不断推广和广泛认可，各国学者从不同的理论视角对其进行界定。Myers和Simpson（1998）在《重塑学校》一书中，将学习共同体定义为“是一种每个人都在学习的文化氛围中，在其中，每个人都是一个完整的个体，每个参与者都为学习和共同受益而负责”［２］。佐藤学教授在谈到他的《学习的快乐——走向对话》中描述学习共同体时，指出它是一个“以学习为中心的教学的创造、教师之间的‘同事性（collegiality）的构筑、基于家长和市民的学习网络的构筑、地方教育行政援助学校体制的构筑”为主要构造的教育大厦［３］。我国学者赵健认为：“学习共同体”是支撑以知识建构与意义协商为内涵的学习的平台，学习共同体是实践共同体［４］。

我在借鉴众学者对学习共同体的相关研究基础上，将导师制本科生学习共同体定义为：导师制本科生学习共同体是师（包括导师和专家）生（包括不同年级的学生）在双向选择的基础上构建的学习共同体，它强调学生参与研究探索的亲身体验，注重培养学生发现问题、分析问题和解决问题的能力，在以科学研究的方式开展学习的过程中，对学生的思想品德、学习、研究进行全面指导与促进。

导师制本科生学习共同体的目的在于为学生构建一个相对开放的学习环境，本科生在导师制本科学习共同体这种环境中能通过多渠道获取知识、并将学到的知识加以综合应用于实践，发展学生独立思考能力和主体能动意识，进而促使他们形成积极的学习态度、人生观和世界观，培养学生的创新精神与实践能力，并促进学生合作意识与合作能力的形成。

三、构成要素

（一）导师制。

我国的《教育大辞典》把导师制定义为：导师对学生的学习、品德及生活等方面进行个别指导的一种教导制度［５］，与学分制、班建制同为三大教育模式，强调导师制中导师“导”的作用，其最大特点是密切的师生关系。导师对学生的学习、科研、生活和思想品德各方面进行全过程、全方位育人，在这个过程中教师和学生之间建立起一种平等、亲密的“导学”关系，这种师生关系为师生交流学习提供了一个平台和载体。

15世纪初，英国牛津大学的威廉·威克姆首创高校导师制，随后，剑桥大学、哈佛大学等相继采用，导师制作为这些著名大学的教学传统使得它们的教育质量一直居于世界前列。

近年来，我国各高等院校在本科生教育中开始实行导师制，在一定程度上促进了我国的高等院校教育质量的发展，取得了一定成效。但由于各种原因，一些院校的导师和学生之间很少有实质性的交流，导师对学生的指导缺乏系统性，这与真正意义上的导师制还有差别；另外，导师对学生的指导带有较大的随意性；同时，导师指导学生的数量过多，在执行上很难有充足的时间保证，部分导师过多注重学生思想意识的变化，没有带领学生参与一些科研实践活动。这些因素造成了导师制的实施成效大打折扣。究其原因，在导师制的实施过程中，导师与学生缺乏交流的平台和载体。把学习共同体引入导师制中，可为导师制实施提供时间、空间、内容的载体，从根本上解决我国高校在实施导师制中出现的问题。

（二）共同体成员。

学习共同体是一个以学习者和助学者为主体组成的现代社会群体，其成员具有不同的背景、兴趣等方面的“差异”，为了共同愿景，共同体成员之间通过良好的互动、对话，处理好共同体发展过程中遇到的问题，创建一个和谐的学习共同体。

1.导师

在导师制和学习共同体中，导师都扮演着非常重要的角色，是知识的传递者、情感交流者和共同体管理者，既要从思想和心理给予指导，又要对科研素养进行培养。导师通过课题、导师课等多种方式与学生进行交流，在这个过程中同时实施指导教育功能，对学生创新能力、探究能力、合作意识、人生观和世界观进行培养。在整个过程中，导师应注意在整个教学过程中以发展学生的独立思考能力和主动探究意识为教学核心，注意把积极发展学生合作能力和全面发展学生个性相结合，塑造学生完善的人格。

在导师制本科生学习共同体中的关键因素是导师，在导师的遴选上，要求导师具备高尚的人格与师德修养，高度的职业责任心；掌握高等教育学、心理学知识，富于爱心和教育创新理念；熟悉研究性学习、合作学习及自主学习的理论与方法；较高的科学研究理论与能力，在学术上有一定造诣；较高水平的专业知识和合理的知识结构，是专业领域的学者、专家或骨干。

2.学生

学生在导师制本科生学习共同体中是学习者，是获得全面发展和提高素质的主体，处于教学系统的核心地位，具有独立性、能动性和创造性，因此在构建共同体学习成员时，应注意以下几点。

（1）在构建导师制本科生学习共同体时应充分发挥学生的主体性。学生入校后，在对导师进行了解的基础上，学生和导师之间进行双向选择，而不是由学校指定、包办，在特殊情况下，还可建立流动机制，让学生和导师形成一个最佳组合。

（2）在构建学习共同体成员时，要强调成员构成上的异质性，即学习成员个体差异、年级差异等，构成多层次的共同体，充分发挥不同年级、不同经验的成员的专长，彼此之间进行交流与协作。特别是采用高年级本科生带低年级本科生的“传帮带”模式。鼓励高年级学生将自己的知识、经验和教训传授给低年级学生，低年级学生在生活和学习中遇到困难可以向高年级学生求助、咨询，在不同年级的学生之间建立起基于同一导师的同门情谊，形成资源、信息共享，组建一个友好互助的学习共同体。

（3）生生互动。共同体活动中的主体是教师和学生，各成员之间进行丰富的信息交流，包括知识、情感、态度、需要、兴趣、价值观等方面，通过这种广泛的信息交流，实现师生间、生生间的互动，相互沟通，相互作用，相互补充，在有效的互动中，谋求共同愿景的实现。

（三）学习任务。

从学习共同体的组织学分析中我们可以知道，学习共同体以完成共同任务为目的，这个学习任务即为共同愿景。在构建学习共同体的过程中，共同愿景是在学习者心中一股令他们深受感召的力量，起着至关重要的作用，当学习者有了真正的共同愿景时，这个共同的愿望会把他们紧紧结合在一起。这就要求学习者和助学者一起根据目前学习的实际情况制定出清晰、现实的共同愿景。清晰的共同愿景能激励成员不断地向目标进发，现实的共同愿景给予成员持久的实现目标的信心。在构建导师制本科生学习共同体时，我们应以导师课题、项目作为共同体成员的最终目标，各成员共同承担责任，统一意识与情感，共同协作，完成富有挑战性的任务。

（四）学习资源的开发。

学习资源是提供学习、支持学习与改善学习事物的一系列对象总称。它不仅包括学习内容和学习资料，还包括参考者、媒体、策略、方法、环境条件等因素。然而学习资源本身并不会产生良好的效果，只有对其进行开发利用才会得以体现，在开发的过程中，应充分考虑学习者的主体性、学习的差异性及其交互性。

1.网络媒体。随着科技的发展，计算机和网络技术逐渐走入我们的生活和科研活动。一方面，我们要充分使用开放式的网络学习资源。另一方面，要利用网络平台架设一个良好的交流和学习平台，开发出如BLOG、E-mail、BBS、QQ、移动群等多形式的互动方式，为共同体成员提供学术性支持、认知性支持和人际性支持，促进共同体成员之间在社会性交互中实现知识建构和身份建构。但在开发网络媒体资源时，要做到统筹安排、分工协作、目的明确，避免低水平的重复劳动。

2.学术沙龙、课题组组会。学术沙龙是一种古老又现代的、面对面沟通思想的方式，是学术交流的形式之一，常见于研究生教学中。成员之间面对面的相互交流是一种非常便捷高效的学习方式，有利于培养学术创新能力、加强师生之间情感和思想交流。

3.共同体成员积累下来的与任务有关的作品、反思日记、经验等。

四、导师制本科生学习共同体的实施过程

（一）提出问题、明确任务阶段。

问题提出与任务的确定要考虑到学生的兴趣和生活经验，对于不同年级的学生，以及对于同一学生在不同年级阶段，所确定的任务不能相同，要让学生跳一跳才能够着，这样才能调动学生参与活动和探索的积极性。

（二）探究问题、解决问题阶段。

教师在这一阶段的主要工作是适时地提供技术上的支持与必要的针对性的指导，使学生围绕问题，在活动中体验团队合作的乐趣，寻求共同的情感归属。

（三）相互讨论、共享信息阶段。

学生通过信息资源的共享来重新审视自己的探究过程，深入反思自己在学习过程中可取的方面和欠缺的方面。此时，导师应该做批评性的指导者，使学习者认知策略和自我意识得到进一步完善，实现动态的持续发展。

（四）整理文件、形成作品阶段。

在这一阶段，学习者对自己的作品作改进和完善，针对上一阶段的评价中的不足进行修改，获得解决问题的自我效能感。

参考文献：

［1］教育部.国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）［EB/OL］.http://www.gov.cn/jrzg/2010-07/29/content_1667143.htm.

［2］［美］Sylvia M.Robert，Eunice Z.Pruitt著.赵丽，刘冷馨译.习型学校的专业发展——合作活动和策略［M］.北京：中国轻工业出版社，2004.5.

［3］［日］佐藤学著.钟启泉译.学习的快乐——走向对话［M］.北京：教育科学出版社，2004：103，340-341，384.

［4］赵健.学习共同体——关于学习的社会文化分析［M］.上海：华东师范大学出版社，2006：138.

［5］顾明远主编.教育大辞典（第三册）［M］.上海：上海教育出版社，1991：19.