采用积分制考核模式,优化任务型教学法

李莉粉 宋轩

一、引言

在大学英语教学中很多学生反映英语课堂上没学到东西，具体表现在：学的似乎都懂了，但在日常生活中有话说不出来，听力听不出来，写作时又写不出来。出现这种无话可说的现象主要是由于学生没有想法，即在平时学习中没有积累足够的表达素材。而有话不会说现象则表现在，一是本来肚子里就没有足够的词汇储备，二是词汇储备仅仅停留在浅层次的认知层面，用的时候根本想不起来；三是想起来了却不会正确使用。教育部在2007年颁布的《大学英语课程教学要求》中明确规定：“大学英语的教学目标是培养学生的英语综合应用能力，特别是听说能力，使他们在今后的学习、工作和社会交往中能用英语有效地进行交际，同时增强其自主学习能力，提高综合文化素养，以适应我国社会发展和国际交流的需要。”《课程要求》强调，新的教学模式应体现将英语将教学实用性、知识性和趣味性相结合的原则，有利于调动教师和学生两个方面的积极性，尤其要体现学生在教学过程中的主体地位和教师在教学过程中的主导作用。《大学体验英语》（第二版）的教材和教法使用说明明确提出：“教学中教师要时时注意把握与调整，其重点是学生是否‘会用而不是是否‘学懂，帮助学生完成‘从有话想说到‘有话会说的过渡。”“在注意培养阅读能力的时候始终不把‘看懂作为教学目标，而是坚持在阅读教学中努力培养学生使用英语的能力，也即坚持‘看懂会用的原则。”“最终达到‘看懂—学会—练习—使用的目标。”而任务型教学法正是一种强调培养学生在真实生活中运用英语语言能力的教学法。因此，为了践行《大学英语课程教学要求》，实现《大学体验英语》综合教程的设计宗旨和先进的教学理念，任务型教学法很值得我们在课堂教学中尝试和探索。

二、任务型教学法

1.“任务型教学法”的特点

任务型教学法是20世纪80年代在大量研究和实践的基础上提出来的具有重要影响的语言教学法。它从交际教学法发展而来,是诸多交际教学途径的一种。该教学法提倡以任务为主线、教师为主导、学生为主体的教学理念。倡导以任务组织教学,在任务的履行过程中,以参与、体验、互动、交流、合作的学习方式,充分发挥学习者自身的认知能力,利用他们已有的目的语资源,在实践中感知、认识、应用目的语。任务型教学充分体现了学生的主体性,是有效改变以往以教师讲授为主的教学现状的较佳途径之一。

2.“任务型教学法”的模式

英国语言学家简·威莉斯（1996）提出了任务型教学法的基本模式，即前任务（pre-task）、任务环（taskcycle）和语言点（languagefocus）三个阶段。前任务简单地说就是导入。在前任务阶段，教师介绍所选话题并激活跟话题有关的词汇输入，激起学生对所选话题的兴趣，从认知和心理两个方面促进任务的完成。任务环是任务型教学模式的核心，包括任务、计划和报告三个部分。任务，即学生以两人合作或小组合作的形式完成任务；计划，即各小组学生准备向全班同学汇报各自完成的任务；报告则是各小组向全班呈现自己的报告并最后对任务的完成情况作出评价。语言点就是聚焦语言。该阶段首先对任务环阶段使用的重点词汇、短语及句子进行分析，然后在此基础上进行练习。学生的注意力在处理语言意义后集中到语言形式上，从语言使用的流利性转移到语言使用的准确性上。

三、我校专科大学英语实施任务型教学法的难度

任务型教学法体现了将英语教学的实用性、知识性和趣味性相结合的原则，确立了学生在教学过程中的主体地位，让学生在体验中掌握语言知识，学会了运用语言，充分调动了学生的学习积极性。这些都与现代教育的理念不谋而合，然而，在我校非英语专业专科教学中实施任务型教学法却存在一定的难度。

1.教学任务设计的困难

任务型教学中各阶段任务的设计对达到预期的效果起着相当关键的作用，任务难易程度的把握既不可要求过高，否则就很难完成，又不可过低，而达不到训练的目的。因此任务的设计必须“因材施教”，有的放矢才可。

针对任务的设计环节，照搬体验英语书上现成的设计往往不能满足现实的课堂需要，因此需要老师围绕单元主题，在课本基础上对任务进行适当的修改设计。而这样就无疑增加了教师的备课量。针对这一问题，我们可以采取集体备课的方式，以便实现群策群力，提高工作效率。

2.学生完成具体任务的困难

任务型教学法不仅对教师提出较高的要求，对学生素质的要求也比较高，而我校非英语专业专科学生存在以下劣势。

（1）英语知识水平低

任务型教学要求学生具有相当的知识储备和英语水平。而我校专科非英语专业大学生的英语存在底子差，应用能力普遍不高的状况。

（2）旧式的英语学习习惯干扰

由于我国的英语学习主要以输入为主，以语言知识的学习为重点。长期以来教师仅仅充当了语言和文化知识的传授者；教材被编成了语言范本和知识课本；学生实际上变成了语言知识的“容器”，在课堂上听课和做笔记，在课外读书、背诵和做习题；考试从内容到形式都是对学生掌握语言知识的水平、程度和质量的检验。这种传统的教学模式使得大多数学生在进入大学前已经养成了以输入为主的学习习惯，过分依赖教师讲授，对各种任务的执行不感兴趣。因此任务型教学的实际操作过程中，很多学生还在等待任务型教学的最后阶段，即教师讲解阶段。学生这种依赖老师的惯性思维影响着整个任务环的顺利完成。

（3）学习习惯差异

任务型教学各阶段任务的编写与实施都必须以学生积极主动地参与为基础。而实际操作表明多数中国学生喜欢独立学习，在小组活动中，往往是基础好的学生负责任务的完成，基础差的学生只是担任很小的角色，机械地提问，甚至保持沉默。因此任务型教学中倡导的参与、体验、互动、交流、合作的学习方式无法实现。

3.影响任务型教学法在我校非英语专业专科实施的深层原因调查

（1）学生语言学习动机调查

对我校非英语专业专科大部分学生学习英语动机调查显示：学生学英语主要为了应付各种考试，比如期末考试，四、六级考试，等等。抱着这种学习动机的学生往往被动地接受语言学习，对任务型教学法的实施不感兴趣，只关心分数，甚至排斥各种任务。因此课堂上，教师精心设计的任务活动往往遭遇到冷场。

（2）学生课堂行为调查

良好的课堂行为和活动参与度是教学计划顺利实施的保证之一。面对学生迟到、早退、旷课、不积极发言、不主动参与活动、开小差等不良行为，学校缺乏一个有效的约束体制，老师需要不断维持课堂秩序，课堂不断被打断，因此严重影响了课堂上各阶段任务阶段的顺利实施。

四、改变考核方式，促进任务型教学法的实施

针对学生的课堂主动意识薄弱的现象，如何提高学生的参与度就成为有效实施任务型教学的关键。针对目前学生缺少动力和压力主动参与学习过程中的情况，一些强制性措施是有必要的。为配合任务型教学的实施，我校对大学英语考核模式进行了改革，由以往的考试为主的成绩评价体制转变为积分制的考核模式，提高学生的参与度。这种考核模式注重学习过程，很好地配合了任务型教学法的实施。此模式下调学生卷面成绩比重，上调平时成绩比重，提高学生对于学习过程的关注。具体操作中，教师把各项任务配以一定的分值，完成该任务者即获得该项分。学期结束时将学生所得的任务分按一定的比例与期末考试成绩相加，产生该课程的最后成绩。下面具体以《大学英语》课程的考核为例进行说明。在《大学英语》课程的考核设计中，期末卷面成绩仅占总成绩的40%，50%的平时成绩贯穿在学期始终，由学生通过自主积分的方式完成。这也就意味着如果平时没有参与该课程的学习，只是靠考前突击，那么是不可能拿到该课程的学分的。教师根据教学内容的进程布置各项任务，有书面的、口头的，课堂的、课外的，独立完成的、小组合作多人完成的，等等，学生通过完成一定的任务获得积分，这样一来以往卷面成绩的优势作用就消失了，只有积极完成任务才能达到该课程的要求，否则往往需要重修该课程。这种考分制度的改革不仅给不积极的学生以适度的压力，还给渴望高分的学生以更大的动力积极参与学习任务，给任务型教学师生间、学生间互动的条件要求提供了保障。

良好的课堂秩序也是保障教学质量的重要条件，因此有10%的总评成绩为课堂行为基础分，主要针对不良的课堂行为，如迟到、早退、旷课、病假、事假等现象，进行制度化的管理，如果学生没有诸如以上的不良课堂行为，就可拿到这10%的基础分。对有上述行为的学生实行依次酌情扣分制，以此保障课堂秩序，提高课堂效率。

五、结语

变革考核模式，配合任务型教学，不仅保证了学生课堂活动的参与度和积极性，而且有效约束了影响课堂教学的不良行为，学生期末考试的压力也减小了。对学生的评价不再局限于书面知识，学生所得的积分是实实在在完成任务后的一个反映，因此考试作弊现象也明显减少，从而促进了学习风气的好转。因为任务的多样性和灵活性，学生自主学习的能力得到了培养，课外学习的时间也大大增加。

实践证明，实施这种“任务加积分”模式，学生学习主动性明显提高，课堂发言踊跃，参与活动积极，能够对阶段性习得的知识进行反复的练习和充分的运用。

参考文献：

［1］梁爱民.多元智能理论框架下任务型教学理论研究与模式构建.山东省青年管理干部学院学报，2007，（5）.

［2］林景英.我国大学英语实施任务型教学法的困难及成因.外语教学.

［3］丁聆.考以致用——摆脱形式，注重过程的积分制考核模式探讨.成都理工大学工程技术学院.

［4］余渭深.大学体验英语.高等教育出版社.