初中语文文本解读探微

吴揽月

《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”我基于新课程阅读理念背景，反思初中语文教学文本解读的现状，探讨初中语文教学文本解读的误区；力图寻求新课程文本解读的新思路，努力构建“生成性状态”的语文课堂。

一、“文本解读”新解

洪镇涛先生认为：“文本是学生学习语言的范例，在阅读课堂上，教师应立足于文本，紧扣文本，组织和引导学生解读文本。”何谓“解读”文本？新出版的《现代汉语规范词典》称：“通过分析来理解。”即对文本的解读，是一个分析、理解的过程。解读文本的什么？解读文本就是要解读文本的文（存在形式）、道（内容、主旨）、质（作者和文本本身的情感、态度、价值观）。如何解读文本？就一篇作品而言，必须从文入手领悟道，从质入手解析文，再从道入手把握文，从文入手把握质。即“循文思质，因质释道，因道悟文”。具体地说，就是要看一篇文章用什么样的语言文字反映了什么样的事实，用什么样的结构体现了什么样的思路，用什么样的材料证明了什么样的观点，表达了什么样的思想感情，然后思考有哪些内容、形式值得借鉴。

《语文课程标准》指出“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析代替学生的阅读实践”，“要珍视学生独特的感受、体验和理解”。新课程实施之前，师生总是用一种神圣而伟大的情操来看待文本，从崇高的思想上来解读文本，往往把教材编写者的观点或教师的解读当作对文本的最佳解读，走向了对文本解读的“泛政治化”、“概念化”、“一元化”误区。新课程实施以来，我们一线教师对传统的文本解读进行了深刻的反思，于是个性化解读成了阅读教学的一种时尚。但是，对个性化解读的过分吹捧，对“独特体验”的过分重视，导致对文本价值取向的曲解或误解，产生了文本解读中的一系列新问题，使语文教学走进了一些“名正言顺”的新误区。

二、文本解读新误区

1.随心所欲，曲解文本。

随心所欲、曲解文本的现象是在语文文本的多元化解读理念提出后才产生的，是对这一理念的一种误解。在教学实践中，经常会碰到这样的现象：有些教师为了“重视”学生多元的感受、体验，使课堂生成精彩，对学生游离文本、曲解文本的知识“生存”或不置可否，或大加褒扬，忽视了对文本价值取向的引导，导致了文本的失落。我所在学校一教师在校公开课执教《五柳先生传》时，要求学生用“我认为‘五柳先生是一个?摇 ?摇?摇?摇的人，从文中可以看出”的句式评价文中人物。一学生评价：“我认为五柳先生是一个爱吃白食的人，从文中‘性嗜酒，家贫不能常得。亲旧知其如此，或置酒而招之；造饮辄尽，期在必醉可以看出。朋友热情招待，他不但不注意礼节不客气，而且太贪杯，不是说喝酒有害身体健康吗？”另一学生评价：“我认为五柳先生是一个没有责任心的人，从文中‘环堵萧然，不蔽风日；短褐穿结，箪瓢屡空，晏如也可以看出。一个大男人不挣钱养家，整天无所事事，自得其乐，那他的家人如何？难道他的老婆孩子也跟着他一起饿肚子吃苦不成？”五柳先生这样一个不慕名利、率真自然、安贫乐道、独立于世俗之外的隐士形象被学生解读成这个模样，而面对学生这样的“独特体验”，授课教师竟然颔首称是。照此不就可以从《陈涉世家》中读出陈胜、吴广鱼腹藏书、篝火狐鸣的迷信、荒唐，从《背影》中发现“父亲违反交通规则”，从《伟大的悲剧》中读出英雄人物的自私自利？虽然，作为接受主体的读者可以对文本进行再创造，使得文本具有不确定性，但这种不确定性是受文本规定性制约的。因此，对文本的解读是不能随心所欲、任意曲解的。即使一千个读者就会有一千个于勒，但于勒就是于勒，不能读成闰土。

2.断章取义，肢解文本。

断章取义，肢解文本的现象主要是教师缺乏文本的整体意识导致的。文本与课文不同。文本更强调“原生价值”，而“课文”是为适应教学而被改编了甚至是被删减了的“文本”——强调的是其“教学价值”。例如：在教学《斑羚飞渡》这篇课文时，有些师生把为什么猎人们对斑羚围而不攻解读成是猎人们良心发现，这样的解读看似紧扣文本，实际上是全然不顾原著。请看课文删减的内容：“我们将斑羚逼进伤心崖后，围而不打，迟迟没放狗上去扑咬，也没开枪射击，这当然不是出于怜悯，而是担心斑羚们被逼急，会不顾三七二十一集体坠岩、从悬崖跳下去。它们跳下去假如摔在岸上，当然节省了我们的子弹，但不可能个个都按我们的心愿跳得那么准，肯定有许多落到流沙河里，很快就会被湍急的河水冲得无影无踪。我们不想让到手的钱财再流失，我们要一网打尽。村长帕珐让波农丁带五个人到悬崖底下的流沙河边去守着，负责在岸上捡拾和从水里打捞那些从山顶跳下去的斑羚。从伤心崖到流沙河，地势很陡，要绕半座山才下得去，最快也要走半小时。村长帕珐和波农丁约定，波农丁到了悬崖底下去，吹响牛角号，我们就立即开枪，同时放狗去咬。”若求教学的精益求精，教材的文本解读应当率先做到全面细致，以对其“原生价值”的充分领悟来把握文本基调，以对其“教学价值”的充分挖掘来实现教学内容选择余地的最大化。唯此，文本解读的过程才会“高屋建瓴”。所以，教者首先应该有文本的整体意识，只有教师对文本的解读优于学生的文本解读，课堂教学才是行之有效的。

3.教师“深刻”，学生“徘徊”。

教师“深刻”解读了文本，学生却还在门外徘徊的现象主要是教师忽视了师生之间因生活经验不同而存在认识差异造成的。我在自身实践与听课过程中都曾遇到过这样的问题。例如《庄子与惠子游于濠梁》这篇课文，我认为把它仅仅解读成庄子的机智幽默太肤浅，应该让学生了解庄子博大精深的思想。所以我从文中的一个“知”字入手，让学生通过分析，发现庄子口中的“知”是感悟，体会的意思，而惠子口中的“知”是知道的意思。既然如此，那么这场辩论的输赢就不该是我们最为关注的了。我们应最关注什么呢？应最关注他们认知世界的方法给我们后人的启示：如果只用庄子的观点看待生活，那么生活虽然很美，但美得飘忽迷离；如果只用惠子的观点看待生活，那么生活虽然很真，但真得简单朴素没有色彩。生活是感性与理性的统一，是求真与审美的统一。“知”在文言文中还通“智”，所以我们追求的应该是真实而智慧的人生。我的解读与设计在上课之前得到了一些同行的肯定，认为有新意，然而实践下来却以失败告终——学生不能达到这样的认识高度。经过反思，我认识到，一味地求新出奇而忽视了师生之间因生活经验不同而造成的认识差异，忽略了文本解读的学生主体观，硬性地把学生的个体体验从心灵上抹去，是失败的关键。我注意到这类问题并非自己独有，许多课例也都出现过。

追求个性化解读，对材料进行多元解读，让学生有独特的感受和体验本来无可厚非的，但多元理解必须建立在尊重文本、尊重学生、坚持正确导向的基础上，否则就会导致多元化解读的失败。那么怎样的解读才是既尊重文本和学生，又引导学生对文本有创造性的个性理解？我结合一些课例和自身实践谈一点粗浅认识。

三、创造性解读新思路

1.据言知意，于平淡处见新意。

语文教学的终极目的之一是为了获得以汲取思想为主的“文章阅读”能力。文学文本包含的某种意义，所刻画的形象，抒发的情感，都是由语言符号的特殊组合得以传达的。因此，在语文阅读教学中，“言”是主体，是核心，阅读理解时必求辨言，即“带领学生从文章里走个来回”（张志公）。这就需要教师为学生搭桥引线，帮助学生越过语言障碍，引领学生进入到文本词句的深层含义中去，吟咏玩味文本词句本身的韵味，从而达到对文本意义的深刻理解。名师邓彤教学《凉州词》［２］时，曾据“一片孤城万仞山”的“片”字设计了主问题，引导学生认真品味语言文字。问题：城，本来是高耸宏伟的，似乎该用“座”来修饰，但是这里却用了“片”字，这是为什么？结论：“片”一般用来修饰比较平、比较薄的东西，比如，一片糕、一片肉、一片云、一片花……城堡，本来是高耸的，按说应该用“一座”来修饰；但这座城坐落于茫茫群山之中，周围都是万仞高山，相形之下，这座城就显得小得可怜，单薄得如同一张纸；而城中的士兵呢，就显得更加渺小、微不足道了。请体会一下：士兵在万仞丛山里的一座小城中戍守边关，这里连春风也不肯吹到，人却常年生活于此，怎不让人感到悲苦呢？这时你的脑海中是否浮现出这样一幅画面：辽阔的天空，天空下是重重叠叠的万仞高山，山峦中一个小小的城堡（仿佛风都能吹得走的城堡），城堡上空回荡着呜呜咽咽的笛声——你不觉得这些戍守边关的士兵真是太悲惨了，太令人同情了吗？……从“片”这个看似极其普通的量词入手去探究文本，据言知意，立足于言语形式，把问题引向有探讨价值的深处，于平淡处见新意，咀嚼出这许多令人心动的滋味，就促进了学生对诗歌意义的深层理解，体现了诗歌文本的整体性。

2.巧补空白，于细微处出深度。

接受美学认为，作品的意义是读者通过阅读发掘出来的，作品未读前，其间藏匿了许许多多的“空白”（指文学作品中写得含蓄、留给读者充分想向空间和回味余地的地方），而这些地方往往是作品最精彩、最吸引人的“神来之笔”。在文本“空白”处填补、拓展是读者阅读中不可缺的动力之一，它能够驱遣读者的想象、激活读者的思维，从而在读者、文本、作者之间搭建起沟通的桥梁，使读者对文本的意义达到个性鲜明的深刻理解。例如我教学《最后一课》的高潮部分时乘机发问：韩麦尔先生究竟想说什么？请你做一回韩麦尔先生，说出他没有说出的话。学生反应热烈，甲学生说：我的孩子们，你们要永远记住法语，她是世界上最美丽的语言，是我们民族的根，记住她就是记住了我们的祖国，谁也不能使我们屈服。乙学生说：我——我——我的孩子们，我愧对你们！我没有尽好做老师的职责。丙学生说：我的孩子们，这是最后一课，却是你们人生的起始课，你们将从这里走向成熟……从中不难看出，学生对文本空白的填补、建构可谓丰富，与小弗郎士一样，我的学生也在经历着人生的一课；面对失去的珍贵事物，他们的心灵也在走向成熟。日常教学中我们不妨多几次这样的叩问文本：《沁园春·雪》中的“原驰蜡象”的“原”真的是“秦晋高原”吗？《三峡》中“沿溯阻绝”的“绝”能解读成“断绝”吗？《紫藤萝瀑布》开头说“我不由地停住了脚步”，结尾说“我不觉加快了脚步”，看似矛盾的两句有什么联系？《小石潭记》中作者说“寂寥无人”，真的是没有人吗？游小石潭的至少有六人，那作者为什么这样说？如此，文本也就有了探讨的深度。

3.怀疑超越，在批判中形成独创

学生接受文本是一个动态生成、自我建构的过程，解读时既要基于文本、尊重文本，朝着文本彰显的精神深处漫溯，发现文本深处潜伏的人性光辉，发掘文本深处潜在的复杂情感，又要不为文本所困，打破对作家、编者的迷信，学会用独特的视角去审视文本，用冷静深沉的思想智慧发现文本诸多的缺憾和局限，产生诸多与文本相矛盾相冲突的想法，萌发出对文本表达的人性、人情和人心的商榷、探讨和修正之意，闪烁出富有新意的洞见。例如《鱼我所欲也》中写道：“一箪食，一豆羹，得之则生，弗得则死。呼尔而与之，行道之人弗受；蹴尔而与之，乞人不屑也。”孟子认为行道之人不吃“嗟来之食”是不失本心的行为。我教学时班上有位学生却创造性地解读这段文字，在立足文本的基础上超越了文本。他认为：究竟如何对待“嗟来之食”，要视具体情况而定。如果接受这种施舍，不仅自己的人格受到污辱，而且严重损害了国家和人民的利益，对于这样的施舍，当然应该是宁愿饿死也不接受；但有时接受“嗟来之食”保存了自己，虽然自己受到了一定的损害，但可更好地维护国家和人民的利益，此时不妨暂且忍辱负重而接受“嗟来之食”。以上个性化见解既尊重了文本，又有所创新，赋予“嗟来之食”以新的含义，读“活”了文本，超越了文本，从而充分享受到一种研究者与发现者的乐趣。又如《皇帝的新装》可不可以解读成抨击人类共有的媚俗与虚荣？《故乡》能不能解读成一首个体化社会的哀歌？而像《绿色蝈蝈》中弱肉强食的血腥场面的描写也是值得我们鉴赏的吗？教者应该自己先用怀疑的精神来对待文本，才可以引导学生深入思考。

敞开了教学文本解读的窗口，不割裂、不脱离文本，不拘泥、不迷信现成结论，让问题、对答、文本，教师、学生、作者，都处在一种圆润的“对接”状态。从提问到解读，从解读到文本，隐含的内容得以凸显，形成了极具张力的“生成性状态”的课堂教学。这样，教师就能引领着学生对文本的审美意蕴产生创造性的理解，彰显灵性，演绎精彩。只有这样，才会使初中语文课堂真正成为师生生命律动的场所，让课堂真正焕发出人文的光彩。