基于建构主义理论的会计学教学设计与实践*

周波

（牡丹江师范学院 黑龙江 牡丹江 157012）

作为认知理论的一个分支，建构主义(Constructivism)的观点是由皮亚杰在20世纪60年代提出的，后经维果茨基、奥苏贝尔和布鲁纳等人的补充和完善，在20世纪90年代得到长足发展。自20世纪90年代初传入我国，建构主义就在教学领域被广泛应用，逐渐成为教育教学改革的生力军。在会计学教学方面，建构主义更多的是与实践教学相结合，对于教学设计方面的研究相对较少。

一、文献综述

（一）国外文献 20世纪70年代，皮亚杰在他的发生认识论中提出了建构的基本观点──认知建构观，认为学习的机制是一个不断“调适”的过程。知识就是个人为了适应环境，在与世界的复杂互动中逐渐形成和发展起来的一整套解释体系。而将各种知识错落有致地排列在一起的，就是认知结构。布鲁纳继承和发展了皮亚杰的认知结构理论。认为认知结构就是人关于现实世界的内在编码系统，是一系列相互关联的、非具体性的类目。学习就是类别及其编码系统的形成，学习者要把同类事物联系起来，赋予其意义，并将其连结成一定的结构。奥苏贝尔是与布鲁纳同时代的一位美国教育心理学家，也重视认知结构但他强调有意义的接受学习，强调对学校情境中的学生学习进行研究。维果斯基强调，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以对个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。维果斯基充分肯定了认识活动的社会性，这一思想使建构主义理论得到了进一步的丰富和完善。1997年《科学与教育》杂志以“科学教育中的哲学与建构主义”为主题结集出版了专刊，从哲学角度讨论了建构主义及其对科学教育的意义与影响。大量介绍建构主义及其对教育教学影响的专著如雨后春笋般涌现，如斯特弗和盖尔主编的《教育中的建构主义》、弗奥斯坦和弗尔普斯所著的《教师新概念:教师教育理论与实践》等。尤其值得关注的是，《国家科学教育标准》—这个美国有史以来第一个全国科学教育的纲领性文件——是以建构主义理论为其指导思想。

（二）国内文献 建构主义理论进入到我国，立即引起了国内教育界、心理学界的极大关注。高文把国外大量关于建构主义理论的文章介绍给国人。陈琦、张建伟从教育心理学的角度对建构主义进行了理论探讨。何克抗阐述了基于建构主义学习观的教学设计理论和方法体系。孙苹丽、徐桂峰论述了建构主义理论在《基础会计》教学中的应用；肖征羚分析了借鉴建构主义理论改革会计类专业课教学；胡颖分析了基于建构主义设计会计电算网络课件的方法；黄明、郭大伟基于建构主义理论为会计案例教学研究提供理论基础，以建构主义的知识观、学习观、课程观、教学观和评价观为指导建立会计案例教学体系。这些都为建构主义理论应用于教学实践创造了条件。

二、建构主义的基本原理

（一）建构主义的认识论、知识论 建构主义学习理论是在行为主义、认知主义学习理论的基础上发展起来的，其将注意力的焦点放在认知问题上。对知识本质的确定是建构主义核心。建构主义认为知识是且只能是主观的，被认为是最客观公正的科学知识同样具有建构的性质，不必然是物质世界的真实反映，知识代表的是一个对人类来说更为直接、更为重要的世界—经验世界，唯有经验世界是人类能真正把握的。人类认识到的物质世界已经是经验化了的物质世界，是附着了人类发展历史的痕迹的物质世界，包含于经验世界之中。建构主义者认为知识是内发的，生长性质的，建构主义的首要原则就是，知识不是被动承受得到的，而是认知的主体主动建造起来的。建构主义者并不是完全否定外在经验的影响，而是设定了一个前提，那就是学习者主观的心智模式和认知结构参与知识建构，学习者通过内省、内心独白等方式对外界知识进行过滤、选择，不断重组自己对外界的知识。

（二）建构主义的学习观 学习不单单是知识由外到内的转移和传递，而是学习者主动地建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的反复的、双向的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。学习者不是被动的信息吸收者，而是要主动地建构信息的意义，这种建构不可能由其它人代替。同时对于每个学习者来讲，都有自己的认知结构，不同的学习者对同一知识、信息或问题形成不同的见解，因此，群体的学习能分享到更多的理解和意义，不同的学习者可以通过相互沟通和交流，相互争辩和讨论，合作完成一定的任务，共同解决问题，从而形成更丰富、更灵活的理解；另外建构主义的学习观认为学习具有情境性，学习不仅是个体在与物理环境的相互作用中建构起来的，社会性的相互作用同样重要。

（三）建构主义的教学观 建构主义把教学视为学生主动建构知识的过程，并且这种建构是通过与他人的相互作用而实现的，教学是一种社会行为，教学过程也是一个社会交往过程。教学是一个知识传授和能力发展相结合的过程，教学过程是问题解决过程，教学活动是一种以实践问题为核心的、不断迈向未知领域的活动，师生双方就某一项目或问题，创设一定的环境，让学生主动地去探究和尝试，谋求其创造潜能的挖掘和个性的张扬，使教学更贴近周边的现实世界。

（四）建构主义的师生观 教师和学生是构成教育系统的两个最为重要的人的要素。建构主义的学习理论和教学观念要得到应用，都需要从教师观和学生观的转变开始。在建构主义看来，教学不再是一个单向的控制过程，他们由知识的传授者向学生知识意义建构的合作者、组织者和促进者转变。在整个学习过程中，学生积极探索、主动追求，努力学习一些自我控制的技能和养成自我控制的习惯。

三、基于构建主义的教学设计概念与原则

（一）教学设计概念 教学设计是在综合多种理论的基础上随着教育技术的发展而兴起的一门学科，人们对这一概念的界定存在多种不同的观点。教学设计专家格斯塔夫森（K.L.Gustafson）指出，“教学设计”这一术语被用于描述包括分析教学内容、确定教学方法、指导试验和修改以及评定学生学习的整个过程。布里格斯（L.J.Briggs）认为“教学设计是分析学习需要和目标以形成满足学习需要的传送系统的全过程”。瑞奇（R.Richey）进一步认为，教学设计是“为了便于学习各种大小不同的学科单元，而对学习情景的发展、评价和保持进行详细规划的科学”。国内学者何克抗是这样定义的：教学设计是运用系统化方法，将学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划、创设教与学的系统“过程”或“程序”，目的是促进学习者的学习。在顾明远编著的教育大辞典第1卷中认为教学设计是指“对整个教学系统的规划，是教师教学准备工作的组成部分，是在分析学习者的特点、教学目标、学习内容、学习条件以及教学系统组成部分特点的基础上统筹全局，提出教学具体方案，包括一节课进行过程中的教学结构、教学方式、教学方法、知识来源、板书设计等。王辉定义为教学设计是以获得优化的教学效果为目的，以学习理论、教学理论和传播理论为理论基础，运用系统方法分析教学问题、确定教学目标、建立解决教学问题的策略方案、试行解决方案、评价试行结果和修改方案的过程。从上述比较权威的定义我们可以看出，教学设计是一个系统化的过程，包括明确目标、确定内容、选择方法和进行评价这四个环节。作为教学理论与教学实践之间的桥梁，高校教师通过这一过渡学科的深入了解，才能使教学更加有效，更加科学化，才能使学生更好地获得知识技能和学习经验。

（二）建构主义下的教学设计原则 建构主义的知识观、学习观、学生观和教学观等都对教学设计的方方面面产生了一定的影响。（1）强调以学生为中心。在师生角色的定位方面，建构主义认为：学习并非对于教师所授知识的被动接受，而是学习者以自身已有知识和经验为基础的主动建构过程，即学是学习者在一定的社会文化背景下，借助学习时获取知识的过程及其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式完成的。建构主义提倡在教师指导下的、以学习者为中心的学习，也就是讲，建构主义既强调学习者的认知主体作用，又不忽视教师的指导作用。在建构过程中，教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是知识的传授者与灌输者，学生是信息加工的主体、是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。（2）强调“情境”的重要作用。在建构主义看来，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相关联的，在实际情境下进行学习，可以使学习者利用自己原有认知结构中的相关经验去同化和索引当前学习到的新知识，从而赋予新知识以某种意义。学习环境中的情境必须有利于学习者对所学内容的意义建构。这就意味着在建构主义学习环境下，要把为学生创设建构意义的情境问题看作是教学设计的主要内容之一。“在课堂教学中播放有助于理解教学内容的录像、录音、参与社会实践、向学生提供网络的丰富的学习资源等等，凡是有助于学习者理解掌握学习内容的情境，都属于情境创设的范畴”。（3）强调“协作学习”的关键作用。协作也就是协商和合作，由于每个人的经历和背景各异，看问题的角度就有所不同，通过若干人的协作，才能克服认知上的局限性，通过接触到各种不同的观点，从而可以比较全面、客观地看待问题。因此建构主义者特别强调学习者与周围环境的交互作用对于知识意义的建构有着至关重要的作用。基于此观念，很多国内外的学者均提出“学习共同体”一说，如班级、学校、家庭、社区、地域、甚至各个国家都可以作为学习的共同体。另一方面，协作不仅指的是教学活动中以师生对话为背景的“师生在认知信息方面的互动”，更重要的是情感信息的交流与互动。通过师生之间充分的了解、交流、讨论和合作来提高学生知识建构的质量和学生与人交往沟通的能力，这对于建构完善的人格也是一个很好的途径。（4）强调过程性和整体性的评价方式。教学评价是以教学目标为依据，运用可操作的科学手段，通过系统地收集有关教学的信息，对教学活动的过程和结果做出价值上的判断，并为被评价者的自我完善和有关部门的科学决策提供依据的过程。教学评价作为教学设计的一个环节，对教学过程起着诊断的作用，恰当的教学评价可以促进教学活动的顺利进行。建构主义强调学习过程的最终目的是完成意义建构，而并不是完成教学目标。所以，相关的教学评价应该把重心放在意义建构的过程上面，而不是结果上面。相对应的，我们应该采取形成性评价，也叫生成性评价，是为了更好地引导教学过程、发现学生的潜质和改进学习方法的一种过程性的、整体性的评价方式。

四、基于建构主义的会计学教学设计

（一）师生共同制定教学目标 传统的会计学专业教学设计在制定教学目标时完全把学生排除在外。根据建构主义的观点，会计学的学习过程是学生主动建构知识的过程，而不是被动接受知识灌输的过程。教师在这个过程中的主要作用是指导学生学习、帮助学生解决其学习过程中出现的各种问题。因此教师需要了解学生的身心发展特点以便制订个性化的教学目标，从而完善学生人格和能力的健康发展。如可以将刚刚入学的学生带到会计工作现场(或会计模拟现场)，让他们直接感受未来工作将面临的岗位和应掌握的技能。在进行这部分内容时，可以在教师指导下让学生自己探索着提出和发现会计岗位的种类和各个岗位的不同技能，让学生亲自体验教学计划和教学大纲的成型过程，使这一堂实践课成为未来学习的总纲和动力。以后的教学过程也是按照教学计划和教学大纲的要求让学生去逐步掌握各个岗位的不同技能，而不是按照理论知识的内在逻辑去掌握完整的知识体系，这样理论课的教学则以服务于技能学习的形式、以够用为标准来展开。

（二）确定会计学的教学内容 随着科学技术的迅速发展和市场全球化的增强，今天的会计人员已经由以前单纯的企业簿记人员、财务信息的制造者转变成为企业内部和外部的信息使用者提供各类信息服务的重要角色。这一改变，要求会计人员增强个人的专业知识及技能修养来满足不断变化的经营环境的要求。经过多年的研究探讨，美国及其他一些发达国家已经就会计教育改革这一重要问题形成较一致的看法：会计教育必须跟上商业社会的发展，财务会计、金融学、管理会计、税务学、商法、审计/鉴证服务、职业道德、信息系统、国际贸易和电子商务是最重要的十项知识要素；最重要的十种技能分别是职业品行、计算机技能、外语水平、人际关系、决策能力、分析性/批判性思维、写作水平、团队合作、领导才能和语言交流能力。网络时代的财会人员除了必须懂得一些常规的计算机操作知识，如录入、查询、打印之外，还应该学会至少一门编程语言并掌握其设计方法。同时，还能结合财会岗位的工作特点，进行有关财务软件的简单维护，并熟练地掌握常用软件。

（三）选择会计学的教学方法 建构主义教学论认为，教师应该是教学的研究者，而不再主要是知识的传递者。教学不再是“教教材”，而是“用教材”。第一，为使学生能够积极、主动地投入学习，应该把学习过程设计得生动有趣。如我们可以按照岗位群设计成不同的角色，根据岗位要求设计出不同的情节，编几个展示会计工作流程的小短剧，辅之以生活化的语言和会计人员富有个性色彩的性格特征，寓教寓乐，活泼生动，使课堂一改过去的单调、枯燥之风。学生在此过程中不仅掌握了专业技能，也培养和锻炼了语言表达和与他人沟通交流、团结协作的能力和精神。第二，教师可以通过网络技术、计算机技术、多媒体辅助教学给学生创造一个自由学习的空间。如对会计凭证的填制及更改内容，采用传统的黑板教学不但费时费力，而且达不到预期的效果，而利用相应的课件播放教学，让学生掌握起来既直观形象又能明白填制凭证和错帐更改的具体方法，教学效果会好得多。还比如在讲授基础会计绪论时，穿插了大量的历史资料和图片，借助多媒体直观的展现了会计发展的进程和历史人物，学生们看到这些图片，仿佛又回到了久远的“结绳记事”的年代。第三，教师可以引进企业培训课程，与用人单位接轨，有针对性的将企业培训课程引进学校，并请专业的培训师来上课。这样既可以让学生身临其境的了解、感受企业的用人标准，又让学生充分了解课程与自身成长的关系，消除学业的迷茫，明确学习目标，帮助学生建立就业和创业信心。第四，建立科学的会计仿真实验室。(1)要健全会计模拟实验的各项规章制度，制度应对实验教学材料的选择、实验过程、指导教师的职责和学生应完成的操作提出明确而具体的要求。(2)要建立一套科学的评分标准，对学生的实验效果加以考核。评分标准一定要细化，具有较强的可操作性，以引起学生的重视。再次，适当增加会计电算化软件的品种，备有“安易”、“用友”、“万隆”等使用范围较广的会计软件供模拟时使用。(3)会计模拟实验最好选用由某个跨行业、多元化经营的股份制企业第四季度的经济业务加工而成的教材，既可以反映企业经济业务的全貌，又可满足不同时期、不同层次的会计模拟实验需要。(4)信息时代和竞争日益激烈的市场经济的新形势，客观上要求会计实验应由“报账型”向“管理型”转变，即在会计核算实验的基础上，增加会计电算化、财务管理和审计等方面的内容。具体操作时，可让学生按照实验教材先进行手工会计核算，在完成手工记账的同时，再通过计算机同步完成全盘账务的上机操作，然后将手工会计核算过程和电算化会计过程进行比较，相互校验。通过将手工会计核算和电算化会计这两个实验教学环节相联系，学生既巩固了所学的手工账务处理知识，又了解和掌握了电算化会计的全过程和各个阶段的实施情况并切实感受到了现代科技进步给会计学科带来的影响。在上述记账、算账、报账的基础上，全面进行成本管理、筹资管理、投资管理、收益管理、资产管理，以及预测、决策、财务分析等内容复杂的会计实验。通过综合实验，使单一的“报账型”会计实验模式拓展为了“管理型”的综合会计实验模式，增强了实验教学的深度和广度，同时还克服了“报账型”会计实验模式的枯燥乏味，激发了学生学习的兴趣，提高了其综合运用知识的能力。

（四）采用多样化的评价方式 传统的教学评价是以学习目标作为标准，形式比较单一，无外乎口试、笔试、开卷考试和闭卷考试，很难检测出学生的真实水平。建构主义主张少采用一些强制性的评价手段，取之以更加人性化的以自我反省为主的方式。因为学习过程是由学生自己主动建构的，最了解学习进展情况的是学生本人，而且学习最主要的目的不是为了检测结果而在于知识的建构。相比传统的评价方式，类似于阶段性的学习报告、实验报告、课题型作业、小论文以及成果展示等评价方式更加注重过程性的评价，更加贴近学生的学习过程，更加人性化和客观化。综上所述，建构主义对于会计学专业的影响深入到了教学设计的每一个环节，相比传统的方式方法，建构主义以其强大的优势和适应性揭示了会计学教学的应当关注的一些问题，为有效的教学活动提供了一些启示。

［1］李芒：《建构主义到底给了我们什么》，《中国电化教育》2002年第6期。

［2］张华：《课程与教学论》，上海教育出版社2007年版。

［3］孙可平：《现代教学设计纲要》，陕西人民教育出版社1998年版。

［4］何克抗、郑永柏、谢幼如：《教学系统设计》，北京师范大学出版社2002年版。

［5］王辉：《学校教育技术操作全书》，经济日报出版社1999年版。

［6］何克抗、郑永柏、谢幼如：《教学系统设计》，北京师范大学出版社2002年版。

［7］施良方：《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》，华东师范大学出版社2006年版。

［8］林志军、熊筱燕、刘明：《中国会计教育中知识及技能要素的发展》，《会计研究》2004年第9期。

［9］青朝阳：《高校会计模拟实验教学探析》，《武汉纺织工学院学报》1997年第12期。