对初任教师入职适应性的思考

蒋丽丽

（桂林航天工业学院，广西 桂林 541004）

国际教育大会第45届会议在《加强教师在多变世界中的作用之教育》中指出，“应该对刚开始从事教师职业的教师给予特别的关注，因为他们的最初职位及他们将要进行的工作，对其后的培训和职业具有决定性的影响”［1］。可见，入职期是教师进入职业角色的关键阶段，是教师职业生涯发展中的一个重要时期，这一时期新角色的适应在一定程度上决定着教师的离任率，亦“很有可能就形成了一个教师整个职业生涯的专业模式”［2］93。因此，顺利实现初任教师的角色转换，提高他们在入职初期的适应性显得尤为必要。

一、教师职业生涯发展中的入职期

许多研究者从不同角度，依据不同理论对教师职业生涯发展阶段进行了划分，尽管这些理论对教师职业生涯发展阶段划分各有说法，但研究者们一致认为，初任教师处于教师职业生涯发展中的入职期，入职期是教师整个职业生涯中的一个独立发展阶段，是教师在学校系统中的社会化时期。因此，职业的入门和角色的转换是这一阶段的重心，入职适应性问题便自然而然地成为此时初任教师的头等任务。

1.初任教师的概念

初任教师，也就是通常所说的“新教师”和“入职教师”，是经过系统的师范教育与学习之后，刚刚从事教学工作的教师。不同学者对“初任教师”进行了不同的定义。国际上通常把“初任教师”定义为，“已完成了所有职前训练教育课程，包括学生阶段的教学实习，已被授予证书，并受雇于某个学区的教师，他负有的责任通常与那些较有经验的教师所必须负有的责任在种类和程度上是相同的。同时，他或她正处于从事这个职业或服务于某个特定学区的第一年”［3］。

2.教师入职期的阶段特征

教师整个职业生涯发展的过程呈现出一定的阶段性，而每一阶段都有其特定的发展需要和明显的阶段特征。20世纪60年代始，许多学者对教师职业生涯进行了研究，并逐渐形成了教师发展阶段的诸多理论。其中，美国学者费斯勒（Ralph Fessler）的教师职业生涯周期模型较为完整地、全面地探讨了教师职业生涯发展的过程。他认为，职初期是从学生到教师的重要转变时期，是教师在学校系统的社会化时期，入职期的教师难以应付各种复杂任务，因此他们尤其需要家庭和朋友的支持。教师需要在这一时期掌握各种存活的技能，以便更好地向能力建构期过渡。

由此我们可以得知，入职期充满了困难和险阻，这一时期的教师处于角色转变的过渡期，面临着理想与现实的冲突，而又缺乏实践经验，自信心不足，自我效能感低。因此，使初任教师尽快地适应新的角色，适应陌生的环境，成为教师自身发展的必需。

二、初任教师入职不适的表现

荷兰学者凡克（J.H.C.Vonk）指出，新入行的教师所面临的难题多是“角色社会化”问题。他认为，新教师的专业发展在第一年分为两个阶段：（1）入门期：出现的问题多是微观的问题，如学习材料的内容、教学活动的组织、学生控制、与个别学生的关系、学生的学习动机及参与问题。（2）成长期：出现的问题多是与同事、管理人员和家长的交往上。［4］由此看出，初任教师入职不适主要表现在教师的教学与管理问题和人际关系两个方面。在此基础上，笔者还认为，心理不适同样是制约教师在入职期实现角色转化的一大因素。

1.低效或无效的教学与管理行为

教学与管理是初任教师面临的首要难题。初任教师刚刚走上讲台，缺乏教育实践性知识和技能，即便他们“往往会使用一些自己在师范生时期的实习教学过程中发展的一些教学方法，而事实上，这些教学方法在某种意义上而言是受保护的，同时也是在理想的教学环境下发展起来的”［2］102，所以他们本身所具有的教学与管理经验是极其有限的，这便导致了初任教师低效的甚至是无效的教学行为的产生。在教学上，初任教师对教学目标把握不当，无法拟定合理的教学目标；也无法根据教学目标和学生的实际情况来恰当地分配教学内容；教学方法往往比较单一僵硬，缺乏考虑教学方法与教学目标和教学内容的内在关联性。在对学生行为的调控方面，初任教师面对学生的问题行为往往无所适从，他们不能根据学生行为的表面现象迅速地判断出学生行为的意图，由此不能准确地对学生这些行为作出及时的反馈和调整，这就导致了师生间互动障碍的存在。

2.人际关系压力大

人际关系是教师社会化的一个方面。教师的人际关系除了师生关系外，还包括教师与其他教师、与学校管理者、与家长的关系。由于初任教师刚刚接触社会，缺乏社会经验，遇事难以理智地克制自己的情绪，控制自己的行为，这势必会影响教师的人际关系。初任教师为了跟其他教师融洽相处，往往表现的非常谨慎，处处留心，这会使初任教师深感压抑和疲倦；初任教师为了获得学校管理者的好评，往往不愿向学校管理者暴露自己的不足，因此，初任教师得不到学校管理者的帮助与支持。然而，根据马永全的调查结果显示：“61.2%的新教师认为需要学校给予人际关系方面的指导”［5］。此外，初任教师对家长的态度和评价很紧张，当与家长在观念上存在着差异时，他们表现出惊诧和担忧，同时更多地是希望得到家长的支持与肯定。简言之，教师在入职阶段处理人际关系的能力是较欠缺的，复杂的人际关系给初任教师带来了沉重感。

3.负面情绪严重

失落、茫然、紧张、焦虑、自信心不足等，这些都是初任教师的心理特征。正如上文所述，初任教师面临着理想与现实之间的强烈反差，他们在进入职业之前，往往会带有着种种美好的设想与愿望，当进入职业之后，发现自己所从事的教育事业并不合乎自己憧憬时，便会产生失落的心理，原初的职业新鲜感此时就会荡然无存。同时，由于初任教师缺乏社会经验，面对新的工作环境感到十分陌生，而又处处掩饰自己的无助与缺点，由此失去了得到帮助与支持的机会，陷入茫然、紧张和焦虑当中。不良情绪的存在对于教师教学效率的提高和人际关系的处理是极其不利的，因此，加强初任教师对自身心理调适的能力显得非常必要和紧迫。

三、初任教师不适的原因探寻

1.教师职前教育的实践能力培养环节薄弱

教师职前教育为中小学培养了大量的师资，却忽视了这些潜在教师对自己未来职业适应性的教育。现存的教师职前教育只注重对学生进行知识的传授，缺少让学生与真实教育情境接触的环节。然而，“教育教学不是用某种公式或处方就能解决的，同时教育教学行为不可能不发生任何变化就从一个教师那里传递到另一个教师那里”［6］。由此可以看出，实践活动是培养师范生教学行为与技能的一个重要环节，缺乏实践锻炼的初任教师往往不能适应陌生的工作环境而导致低效或无效的教学行为产生。在英、法、美国，教育实践、教学技能在教师职前教育中占有极为重要的位置，如法国的教师培训学院（Institut universitaire de formation des ma tres，简称IUFM）立足于教学实践，强调的是学生对教学技巧的掌握，因此，它注重教育见习和教育实习的开展，法国的师范生都必须由浅入深地经过三类实习（即致敏实习、指导学习和责任实习）。而在我国，师范生在职前阶段缺乏教育实践的机会，表现在教学实践课程的数量明显不及理论知识课程；教学实习工作流于形式，时间短，指导少，反馈不及时；学生在课堂上所学习的教育理论与教学实际相脱节，无法发挥教育理论对学生实践的指导作用等，这些都制约了师范生教学行为与技能的培养。实践锻炼机会的缺乏影响了初任教师在进入岗位之后获得教学技能的速度。

2.内外因素导致了人际交往的障碍

入职阶段是初任教师人际交往问题的多发时期，而这些问题的产生，可以从外界的客观因素和初任教师个人的主观因素来寻找原因。从客观因素来看，由于面临着由学校走向社会，由学生向教师角色的巨大转变，这时初任教师身处的环境也相应发生了变化，由过去单纯的校园环境转向了人际关系复杂的工作环境。人际关系的多层次性，对于缺乏社会生活经验的初任教师来说，无疑会让他们应接不暇。而从主观因素来看，初任教师不能了解自我、正视自我。初任教师处于成长发展阶段，比较注重自我的提高与实现，因此，初任教师的自我期望相对过高。这就很容易导致自尊心过强，他们不能客观地认识自己和评价自己，当遇到困难时，为了避免自己在别人面前暴露不足，而往往不向外界求助，把自己封闭起来；当遇到外界对自己提出建议或否定的评价时，初任教师往往感觉自己不被别人所理解而产生难以忍受的心理，这种多虑、猜疑、狭窄、自我中心的性格不仅影响了自己的情绪，还伤害了他人的感情。因此，初任教师应该学会发觉自己的认知偏差，正确地看待人际交往中存在的问题，及时地调整自己的情绪和行为，不让消极的心理因素影响人际交往。

3.多重角色转换的困难

角色，代表着个体在社会群体中的地位与身份，它包含着个体自己对行为的认识和社会所期望于个人表现的行为模式。“由于个体不断地发展变迁，个体的社会地位、身份和职位也会发生相应的变化，每一个个体的角色扮演也相应地叠交更替，它表现为新旧角色的转换交替，新角色的增添。在这些变化中，承担角色的主体都有一个逐步适应的过程。”［7］从学生到教师，这个转变过程决定了角色发生的变化。由于环境的变化、社会的期望、职业的特点等多因素的影响，教师的角色呈现出多样性和发展性，教师需要扮演的角色越来越多，任务也随之越来越重。我国台湾学者林生传认为，“教师在现代社会中至少扮演着五种重要角色，即传道者的角色、授业者的角色、选择者的角色、辅导者的角色及协商统合者的角色”［8］202。教师角色的多样性需要角色之间的融合和组织，而经验少、精力有限的初任教师难以在多重角色之中进行灵活的转换，对角色间的冲突处理不当，这便会给其带来焦虑和不适，从而影响其教育教学工作的展开。因此，初任教师需要正视这种身份改变所出现的新问题，并有意识地使自己去适应这一角色的变化。

四、提高初任教师入职适应性的建议

从以上初任教师入职不适的表现及原因分析来看，教师进入职业角色过程也就是教师社会化的过程，而教师的社会化包含两个方面的内容，即教师预期职业社会化和教师继续职业社会化，因此，需从以下两个角度来提高初任教师入职适应性。

1.在实践中实现教师预期职业社会化

预期职业社会化是个体为将要承担的社会职业角色而做准备，是个体在学校教育系统中进行其职业社会化的第一阶段。教师职前教育期是其预期职业社会化阶段。在这一期间，师范生在学校教育系统中明确职业选择的动机、获取职业手段、认同职业规范和形成职业性格，由此形成并强化社会所期望的教师职业角色，而这一过程的实现，很大部分通过职前教育的实践环节来完成，因为教师职业文化的内化是教师实践活动的产物。“美国学者费门·内姆塞（Feiman Nemser，S.）和布奇曼（Buchmann，M.）曾对两套不同的师范教育课程计划对学生的教学观的影响进行过比较，其中一套计划注重传授理论与学科知识，并在教学实习前只向学生提供极有限的实际感受机会，另一套计划则注重传授一般的教学方法与科学的决策，并向学生提供各种各样的实际体验机会。结果发现，与前一套课程计划多训练的学生相比，后一套课程计划所训练的学生的教学观发生了更多的变化。”［8］217-218可见，实践体验是教师职前教育中的一个不可或缺的环节，它有效地促进了教师的预期职业社会化，使其由学生向教师的角色转换更为顺畅。

2.教师在继续职业社会化中寻求自主发展

继续职业社会化是在预期职业社会化的基础上进行的，是预期职业社会化的继续和延伸。继续职业社会化是个体承担了某种职业角色，成为了社会某一领域中的一员。对于初任教师来说，继续职业社会化是一种需要，它可以弥补教师在预期职业社会化中发展的不足。由于教师发展是一种有意识的行为，是个人努力的结果，因此，初任教师为了适应教师职业要求，进入教师职业角色，需要通过自主发展来培养自身职业角色所需要的素质。初任教师应学会根据自身实际情况来确立自己的发展目标，实施自我教育，进行自我修养，把个人的成长看作是一种自觉的行为，不断地使自己的能力得到提高、情操得到陶冶、胸怀得到开扩、境界得到提升。随着教师自我发展、自我完善过程的推进和教师职业角色的逐渐适应，初任教师逐步由新手阶段向熟练阶段迈进，这时的教师能够对教学环境进行有效的控制，能够对所注意到的教学信息进行准确的分析，能够对周围复杂的人际关系进行恰当的处理，其实质就是教师职业的成熟。

［1］赵中建（主译）.全球教育发展的历史轨迹：国际教育大会60年建议书［M］.北京：教育科学出版社，1999：530.

［2］饶从满，杨秀玉，邓涛.教师专业发展［M］.长春：东北师范大学出版社，2005.

［3］朱沛雨.初任教师继续社会化研究［D］.南京师范大学，2006.

［4］孟万金.职业规划：自我实现的教育生涯［M］.上海：华东师范大学出版社，2004：124.

［5］马永全.高中新教师现状及其专业发展研究［J］.中学校长，2007，（2）.

［6］姚红玉.对新教师问题的思考［J］.中小学教师培训，2002，（2）.

［7］傅显捷，袁刚.教育社会学断想——教师角色理论探析［J］.涪陵师范学院学报，2004，（1）.

［8］吴康宁.教育社会学［M］.北京：人民教育出版社，1998：202.