大学英语隐性分层教学的实践研究

古嘉惠

（南京化工职业技术学院，江苏 南京 210048）

近年来，随着各高校不断扩招，进入高职院校的门槛不断降低，学生的总体素质有所下降。总体素质的下降一直是制约高职教学质量提高的“瓶颈”。目前我国的高职教育强调“以学生为本”，“以能力为本”，重在培养操作型和应用型人才。因此高职的英语教学须以培养能力和素质为目标，改革教学方法，分层次教学是教学理论的重要成果，促进各个层次的学生能够在各自的“最近发展区”内寻求最佳发展。

一、理论基础

1.Krashen“I+1”理论

美国著名的应用语言学家Krashen在二语习得理论中提出“语言输入假说”［1］。他认为人类只有获得可理解性输入（i+1）时才能习得语言。分层次教学按照学生现有的语言水平划分层次，确保学生获得“i+1”水平的语言输入，从而促进学习者习得语言的过程。

2.情感过滤理论

同时，Krashen认为，可理解性输入只有在“情感过滤”低时才能见成效。影响情感过滤的变量包括动机、自信心和焦虑程度。明显的显性分层有可能挫伤学习困难学生的自信心，引起情感焦虑。因此根据学生不同的文化基础、学习习惯、性格特征、智力水平使用不同的教学目标、教学方法，在一个自然班内实施隐性分层教学，能够有效降低学生的“情感焦虑”，并促进每一类学生得到最佳发展。

二、国内外的相关研究

分层教学起源于美国，1868年由美国教育家哈利斯（Harries W.T.）在圣路易州创立的“活动分团制”是分层教学的雏形，随着美国义务教育的实施，各阶层的子女都进入学校学习，出现了学生层次不齐的现象，针对这一现象，美国教育界又研究出了“分科选修制”，和“学科分层”等方法。近年来，分层教学在世界各地蓬勃发展，并呈现多样化态势，其中以德国的“FEGA分层模式”最具代表性（F=高级学程，E=扩充课程，G=基础课程，A=接合课程）。FEGA学程的特点是所有学生学习同一个基础，一个基础建立在另一个基础之上，环环相扣，每一类学生在原有的基础上获得进步，学得好的还可以进入更高的层次学习。

我国对于分层教学的研究始于上世纪90年代，迄今已有不少研究成果。理论方面，李炯英、戴秀珍讨论了i+1理论与大学英语分析教学语言输入的关系（2001）［2］，邱雅敏研究了英语分层的教学模式（2003）［3］。实践方面，王先荣通过比较实验法，将实验班与对照班的学习成绩和非智力因素分别进行比较，从而证明隐性分层教学的有效性（2005）［4］。董红芸通过将学生分层、学习内容分层、评价分层有效地调动了学生的学习英语的自信心和积极性（2008）［5］。蔡文斌讨论了如何运用隐性分层教学来培养学生的自主学习能力（2010）［6］。李若川则在听说教学中试行隐性分层教学，取得比较好的教学效果，并且锻炼了教师自身的课堂调控能力（2010）［7］。以上各种研究主要针对的是本科的英语教学，就高职英语教学的研究目前还不多。而高职恰恰是层化最严重的一个群体，所以笔者认为很有必要进行隐性分层的教学研究，并在此基础上讨论一些需要注意的问题。

三、隐性分层教学的实践研究

1.学生分层

新生开学后，第一次分层主要根据学生的智力因素（高考成绩），非智力因素（用问卷调查学生的学习习惯、性格特点等），将学生分为A、B、C三个层次，A层为优秀层、B层为中间层、C层为学困层，并且按照优中差的比例1∶3∶1把学生进行小组划分，以便将来开展合作学习，同时在每个小组，教师指定一名组长进行协调。需要强调的是此过程为隐性分层，不向学生公布，避免学困生产生负面情绪，影响后续学习，教师在授课的过程中，针对这三个层次的学生，设计不同的教学目标，实施不同的教学方案，进行不同的教学评价。

2.教学目标分层

根据《高职高专教育英语课程教学基本要求》，结合本校的实际情况，从知识目标、能力目标、学习策略，跨文化交际等方面出发，分别制定出适合优、中、差三类学生的要求。以说的能力为例，基本要求针对C层学生：能掌握一般的课堂用语，能就教材内容和一般的听力材料进行问答和讨论，语音语调基本正确，一般性要求针对B层学生：能就教材内容和一般的听力材料进行问答和讨论，能就一般的社会生活话题进行简单的交谈、讨论和发言，表达思想清楚，语音、语调基本正确，具有初步的跨文化交际的意识；较高要求针对A层学生：能就教材内容和适当的听力材料进行问答和复述，能用英语进行一般的日常会话，能就所熟悉的话题经准备后作简短的发言，表达思想比较清楚，语言、语调基本正确，并能在日常和涉外业务活动中进行简单的交流，具有较好的跨文化交际的意识。听、读、写、译的能力也相应作出分层，在此不再赘述。

3.分层教学

教学分层，就是根据学生在英语学习方面的差异性，进行不同的教学设计并有效实施。分层教学是教师课堂教学中最难操作、最具挑战性的部分，也是最能体现教师创造力和教学水平的环节。教师要根据学生分层和教学目标分层的具体情况，处理好同步讲授和分层教学的关系，控制好节奏，采用“合——分——合”等策略，在课堂讲授中，分解难点，突破重点，引导优等生，激发中等生，带动学困生，课堂提问时，对不同层次的学生提出不同层次的问题，让每个学生都有回答问题的可能性。进行课堂练习时，在相同的时间内，安排不同层次的学生完成数量或难度不同的练习，并辅之以小组竞赛、个人表演，调动学生的积极性。布置课后任务，不同层的学生在作业的数量和难度上有所不同，分为必做题和选做题，基础差一点的同学完成必做题，基础好的学生同时完成必做题和选做题。学习策略的辅导，基础差的学生以模仿性学习为主，辅之情感策略的训练和课后辅导，增加学生学习的信心和能力，基础好的学生以创新性学习为主，辅之以管理策略、语言学习策略的训练，培养自主学习能力。总之，教师在教学过程中应该始终坚持因材施教，关注学生的学习和情感。

4.评价分层

在教学过程中，评价是隐性分层的重要环节，教师定期对不同层次的学生按照不同的标准进行评价。除了参照各自教学目标是否实现以外，教师也要注意对不同的学生不作横向比较，只作纵向比较，即在学生原有的基础上是否有所提高，如果有，则可以得到表扬和加分。评价以形成性评价为主，终结性评价为辅，多采用小组竞赛，注意评价的激励和导向功能，对学习有困难的、自卑感强的学生，寻找其闪光点，对于他们点点滴滴的进步都要加以肯定，逐渐把这一层次的学生拉上来；对成绩一般的学生，采用激励评价，既指出不足，又指明努力方向，促进他们积极向上；对成绩好，自信心强的学生则要采用竞争评价，高标准、严要求，除了掌握书本上的知识，还要求定期写英文读书笔记、用英文做项目和演示，进行知识和能力的拓展。

四、隐性分层教学需注意的问题

隐性分层教学贵在“隐”字，是教师在心中给学生分层，而学生并不知道。因此，其实施特别需要教师驾驭课堂的能力和因材施教的点拨艺术。笔者在进行教学实践的过程中，觉得以下几点值得注意：

1.学生分层的合理性和动态性。合理地进行隐性分层，不但要考虑智力因素，还应该考虑非智力因素。一般来说一个小组中内向和外向的学生应该搭配，起到“互补作用”。另外，教师要以发展的眼光来观察和培养学生，对学生的层次实行动态管理，随时根据学生的发展情况作灵活的层际间的调整，有效地挖掘学生的学习潜能，提高教学的实效。

2.教师要具备创新意识。教学目标既要具备可操作性也要具备创新性。教师“创造性地教”才能促进学生“创造性地学”。为每个层次的学生设计真实的、能引起学生共鸣和兴趣的任务将影响隐性分层教学是否能获得较好的效果。因此教师应该多读书，多学习，将任务型教学嵌入分层教学。

3.在隐性分层教学中要鼓励“合作学习”，提倡在课堂教学中学生通过思考、讨论、质疑、合作等方式学习和使用语言，所以必须是小班教学。让组内不同学习能力、不同性格的同学相互帮助、相互影响、相互促进，增加课堂的参与度。另外优等生语言的输出可能成为学困生语言的输入，而学困生碰到困难时，可以让优等生讲解给他们听，讲过的东西会更深地印在大脑中，同时中间层的学生也能“受益匪浅”。教师保护学困生的积极性和自尊心，课后多抽出时间给他们辅导，积极创造共同参与、团结协作的良好氛围，保证各层学生都能有进步。

［1］Stephen D Krashen Second Language Acquisition and Second Language Learning［M］.Pergamon Press Inc，1981.

［2］李炯英，戴秀珍.从i+1理论谈大学英语分级教学的语言输入［J］.山东外语教学，2001，（1）.

［3］邱雅敏.英语分层教学模式探讨［J］.机械职业教育，2003，（10）.

［4］王先荣.大学英语隐性分层教学实验研究［J］.山东外语教学，2005，（1）.

［5］董红芸.隐性分层教学在大学英语教学中的应用［J］.中国科教创新导刊，2008，（4）.

［6］蔡文斌.试论高职隐性分层教学与自主学习能力培养［J］.湖北广播电视大学学报，2010，（12）.

［7］李若川.隐性分层教学在高职英语听说教学中的探析［J］.黑河学刊，2010，（12）.