多尔的后现代主义课程观在少儿英语教学中的运用

周天涯

摘 要： 少儿英语教学是现代外语教学的一大难点，由于传统的教学方法缺乏趣味性、灵活性和机动性，因此教学效果无法让人满意，多尔的建构主义教学理论为少儿英语的教学提供了一种新的思路。

关键词： 多尔模式 后现代主义课程观 少儿英语教学

“后现代主义”是西方哲学发展思潮的总称，它具有反表象主义、反基础主义、反本质主义等基本特征[1]，对课程理论产生了深远的影响。多尔的后现代主义课程观便是在该思潮的影响下应运而生的。多尔认为，课程是一种过程，“不是传递所（绝对）知道的，是探索所不知道的知识的过程。”他提出，在教学过程中，课程目标不应该预先确定，课程内容不应该是绝对客观和稳定的知识体系，课程实施不应该只注重知识的灌输与传授，所有的课程参与者都是课程的开发者和创造者，课程是师生共同探讨新知识的过程。

一、多尔的课程模式

多尔认为后现代主义的课程应该是建构性的和非线性的。这样的课程是通过参与者的行为相互作用而形成的，不是那种预先设定的课程。它没有起点也没有终点，但是它有界限，有交叉点予以界定，充满相关意义的网络，课程越丰富，交叉点越多，构建的联系性越强，随之意义也就越发的深化[2]。

丰富性，指课程的深度，意义的层次，多种的可能性或多种解释。多尔认为：为了使教师和学生产生转变和被转变，课程应当具有适量的不确定性、异常性、无效性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动经验。对课程来说，怎样才能实现发挥学生创造性的目标，同时又不失形式的适量，这一问题要不断地在学生、教师和课本之间进行协调。但是课程本身是需要干扰因素的，这些干扰因素形成了课程的不确定性、多种的可能性、课调适性，以及丰富性。每门学科都有其历史背景、基本概念和最终词汇，因而每门学科都可以以自己的方式解释其丰富性。比如英语学科，有着自己的历史背景、基本词汇、句型、语法等。

回归性，在回归性的课程中，没有固定的起点和终点，如杜威所说，每个终点又是一个新的起点，每个起点来自前一个终点，课程的片段、组成部分和序列是任意组合的，不应视其为新的单元，而应视其为反思的机会。在这种框架中，每一次考试、作业，都不仅是完成一项讨论、探究，这种课程自然是开放的而不是封闭的，如后现代主义自身一样，它具有两面性、弹性和解释性。回归与重复不同，无论以何种方式，一个无法反映另一个，重复是现代主义方式的重要因素，旨在促进预订的表现，它的框架是开放的。重复和回归的功能差别在于反思在其中的作用，它切断过程，具有某种自动性，保持同一过程的运行。在回归中，反思发挥积极的作用。在回归中，有必要让他人——同伴、教师考察，批评，并对自己的行为作出反应。对话是回归的绝对必要条件，没有反思，回归就会变得肤浅而没有转变性，那不是反思的回归，而是重复。

关联性，即联系的概念对后现代的转变性。课程在两个方面具有重要意义，教育方面和文化方面。教育方面，焦点在于课程结构的内在联系，这些联系可以透过回归性发展课程的深度。做和做中的反思对这一过程很重要，透过这些课程，课程随时间的推移变得越来越丰富。文化方面，是指应重视课程与课程之外的文化间的联系，把课程与其产生或赖以生存的背景相关联，考察其地域性、历史性、民族性，并把它与其他背景的相似文化进行联系。

严密性，即概念的重新界定，与诠释和不确定性联系在一起，主要是不要过早或最终以一种观点的正确而结束，而是要将所有的观点，投入多种组合之中。严密性意味着有目的地寻找不同的选择方案，以此产生关系和联系。严密地对待解释需要意识到所有评价都依赖于假设，随框架的不同，问题、程序和评价的结果也就有所不同，严密性在此意味着自觉的寻找我们或他人所说的这些假设，以及这些假设的协同通道，促使对话成为有效和转变性的对话。因此可以从组合的角度界定严密性——不确定性和诠释性的组合。解释的特性及其自身的丰富性依赖于我们如何完善地发展不确定性所呈现的各种选择方案。

二、多尔的课程观在少儿英语中的运用

（—）把学生作为确定英语教学目标的出发点

多尔认为“计划产生于行动，并且在行动中得以调整”[3]是杜威思想的关键，那么我们教学目标的确立更应该以一种宽松的、非确定性的方式进行。在如今的英语教学中，教学目标是按照课程标准预设的，每学期规定学多少个单词、多少个句型，然后朝着这样的目标强行灌输，一味以量来衡量学生的学习掌握情况，所产生的直接结果便是学生丧失了对英语的兴趣，甚至还会影响他们的身心健康发展。尤其是少儿还处于一个生长发展期，因此，教学目标应该具有一定的不确定性，教师应该在教与学的过程中去把握、去提炼。根据学生身心发展的特点予以正确的引导，这不是一种确定的课程，而是一种可能的课程。

（二）利用自组织进行教学

自组织是进化的一个过程，是指系统自身产生了新的复杂的结构。它是物竞天择过程中，物体自身为了适应环境的变化而产生了自我变体。多尔在其课程观中指出，课程必须利用自组织，也就是说，我们在编写课程的时候，必须使课程具有这样的特点：必须有足够丰富的开放的环境，学生必须能够引起自组织的发生。这就要求教学过程产生变化，他认为，课程应该具有多样性、疑问性和启发性，并且需要一种促进探索的课堂气氛。

（三）借助互动白板进行教学

在少儿英语教学中，传统的通过灌输使学生“获得”外语知识的方法已不能满足学生学习语言的要求。因为少儿本身对新知识具有渴求性及好奇性，这个年龄阶段的特性决定了他们的学习需要用视觉、听觉、触觉来建立一个全方位的整体感。在少儿英语教学中借助互动白板，把抽象化的概念具体化、可视化、生动化，使得课堂变得生动活泼，使得孩子们在玩中学、学中玩，把学习变成一种自然而然的过程。传统的单一教学方式与少儿这个年龄阶段的特性是不相匹配的，无法激发学生的学习热情，因而就会收效甚微。在传统教学中，教师也并不知道所利用的课程中，哪些是学生需要的，哪些是不需要甚至是浪费时间的，又有哪些是学生需要知道而课程没有反映出来的。开放、对话的课堂氛围可以为学生提供讨论互动的环境，学生的各种稀奇古怪的想法都可以得到阐述，这样的过程对课程构成了一种“干扰”，而这种“干扰”也就是学生知识“自省”的一个过程，在这个不断螺旋式的“自省”的过程中，培养了学生独立思考的能力。

（四）建立平等的师生关系

多尔的后现代课程观认为，教师不能作为知识的权威，而应该是“平等中的首席”。他说：“作为平等中的首席，教师的作用没有被抛弃，而是得以重新构建，从外在于学生情景转化为与这一情景共存。”“教师是内在于情景的领导者，而不是外在的专制者（无论多仁慈）。”少儿的心智还处于不断的发展中，他们还不具备高度的自制力和自控力，他们的学习动力来源于兴趣的驱动，而兴趣又来源于好奇心的不断驱使，是在这样的驱使中不断探索的发现而产生的乐趣。在传统的教学中，教师是绝对的权威，学生只能服从，没有自主发言权，也就无法激发学生的探索精神，学生的创造性思维就这样被扼杀在了摇篮中，学习的兴趣也在不断降低。但是，平等的师生关系大大调动了学生的自主性，老师是学生的朋友，少儿的发散性思维得到老师的肯定和鼓舞，从而使得自己更乐于在外语知识的海洋中遨游。同时，当学生在某一门课程中取得自信时，也会同时促进其在其他学科中的发展。并且对于性格的发展也有深远的影响，更有利于其全面发展。

（五）使用开放性的评价标准

由于后现代课程具有开放性、不确定性，可以说，后现代主义课程没有一般意义的评价。一般的评价都与等级有关。而这是违背后现代主义课程非线性的课程理念的，多尔提出，如果“可以通过各方面人员的共同判断来展开评价”、“评价应成为共同背景之中以转变为目的的协调过程”。结合少儿不断发展的特性，评价标准不能单一化、封闭化，不能仅仅以对知识掌握的程度来作为衡量学生的尺度。评价要开放化、立体化，除了考查学生对于知识的掌握情况，同时还要考查学生独立思考能力、创造力、团队协作能力，以及其他方面的发展状况，并且要将老师评价和学生互评相结合，从而使评价得以立体化。

综上所述，在少儿英语教学中，并没有必要一开始就定下具体的教学目标、评价标准等，而应该让教师和学生在学习活动中，一步一步地展开对话，以达到对具体学生具体课堂的需求和目的的了解，从而慢慢形成具体的课程。不过，这是一种“可能”的课程，它只适用于具体的班级和学生，并不具有普遍性，因此这样的课程是活的、发展的。

但是，这并不意味着少儿英语教学就应完全脱离传统的教法。相反，后现代主义课程不是超越传统，不是排斥传统，而是转化传统。“在过去与现在之间，在拒绝旧事物，寻求新事物与在新事物中利用旧事物之间有基本的和富有生产性的张力”。也就是说，对于少儿外语教学来说，在超越传统的教学方法的同时，还应该吸取传统的教法中的优秀成分，以达到最佳的教学效果。

参考文献：

[1]张华，石平伟，马庆发.课程流派研究[M].山东教育出版社，2000.

[2]小威廉多姆·E·多尔.后现代课程观.

[3]赵敏卿.课程论基础[M].华中科技大学出版社，2004.

[4]self—organization：http：//pespmel.vub.ac.be./SELF——ORG.html.