教育管理学的理论建设与经验研究
——以伯恩斯坦的编码理论为起点

●王红雨

教育管理学的理论建设与经验研究
——以伯恩斯坦的编码理论为起点

●王红雨

根据伯恩斯坦的编码理论，整合课程在知识边界关系与教学方式上存在着自身特色。以伯恩斯坦的编码理论审视我国教育管理学的发展路径，可以清晰的看到我国教育管理学在体系建构的研究范式中存在封闭性思维模式与理论建构来源不足两大局限。为解决上述局限，研究者应再次回到整合发展的角度上，在我国的教育管理学中形成以问题研究为中心的经验研究路径，并注意问题研究中理论建设、热点探讨、本土问题等方面的把握，以此促进教育管理学的学科建设。

教育管理学；编码理论；经验研究；问题中心

从1981年楼沪光在《人民教育》第一期上发表《要研究教育管理学》开始，教育管理学在我国已经经历了30多年的发展。在此期间，虽然教育管理学获得了很大的成就，但理论建设的不足始终是制约其发展的关键问题，也是造成教育管理学陷入一种深刻价值性困境的主要原因。回顾我国教育管理学的发展路径，宏大体系建构的研究范式是教育管理学研究中最为鲜明的特色。这种宏观建设在搭建初期学科理论框架时是非常必要的，但当学科发展到一定程度后，体系建构的研究范式会产生制约学科发展的消极作用。因此，这使得我们不得不再次回到知识与课程的微观视角上对教育管理学进行新的剖析。伯恩斯坦的编码理论，特别是他根据编码理论而提出的课程观，对于我们提高教育管理学建设的理论水平是具有积极意义的。

一、起点：伯恩斯坦编码理论课程观

伯恩斯坦对课程的分类研究是以知识的分类与架构为起点的。分类用来描述知识之间的界限与隔离程度之强弱；架构用来描述在教学关系中师生对知识传递和接收的进程、时间、节奏、组织和选择的控制问题。知识根据“强分类强架构”原则组合成集合型（a collective type）编码，根据“弱分类弱架构”原则组合成整合型（an integrated type）编码。从此出发，伯恩斯坦将课程区分为两大类：集合型课程与整合型课程。

集合型课程所承载的知识彼此界限分明，维持隔离关系，知识与知识之间存在一种象征性的藩篱，以单独的学科形式体现；课程结构采取一种强架构方式，以一种既定的选择、组织、进度来安排知识，是一种以教师为主导的知识传递方式。整合型课程由集合型课程发展而来，其所承载的知识是弱分类的，原有的知识界限被打破，学科之间的藩篱性关系削弱，学科内容由封闭走向开放；教学关系走向弱架构，师生间的权力产生微妙变化，教师的自主性减少，学生的自主性增强，是一种以师生双方集体共同努力的统合方式，取代由学科藩篱性所带来的分化与隔离的教学方式。当由集合型课程走向整合型课程时，必须要注意下列几个重点：整合课程必须对整合的观念存在某些共识；整合的观念必须非常明确；观念与内容的连接必须是一致性的整体体系；整合型课程的评价标准必须清楚且具有实际的操作性。

从某种角度上看，伯恩斯坦所谓的集合型课程即分科课程，整合型课程即交叉课程。无论是分科课程还是交叉课程，实际上并不是根据知识本身进行划分的，而是按照学科间的关系进行规定的：“对于各种内容的相对地位而言，并不存在什么内在的东西，而且对于内容之间的联系来说也是如此。不必考虑公众思想的各种形态中是否存在内在逻辑的问题，因为它们的传递形式，也就是它们的分类和构架，都是一种社会事实。”①教育管理学是教育学与管理学的融合，它应该是一种整合型课程。但由于我国教育管理学本身发展的不足，它还不能称为彻底的“弱分类弱架构”的整合型课程，又由于其交叉课程的特征，它也不是彻底的“强分类强架构”的集合型课程，笔者在这里将我国目前教育管理学的阶段视为处在一种由集合型课程向整合型课程过渡的阶段。

二、反思：体系建构研究范式的局限

我国的教育管理学研究在进步背后存在着一个不争的事实：研究对象缺乏统一认识，研究方法缺乏独立，理论体系缺乏内生机制，而这三点恰恰构成了判断一门学科是否成熟的主要标志。从这个意义上说，我国教育管理学经过30年的努力，还只是从建制上基本确立了其独立地位，但整个学科建设还不成熟，仍处于前范式学科的稚嫩阶段。造成这种局面的原因是多元的，这首先与教育管理学学科研究对象的复杂性有关。教育管理学接受其他学科的渗透，借鉴其他学科的研究方法与相关理论，便认同研究对象的多元与开放，这造成研究对象的复杂性。正如埃德加·莫兰所说：“这些跨学科或多学科的对象不是一个部门或一个区段，而是一个复杂的系统，形成一个有组织的整体……所有上述学科打破了用基本元素进行解释的陈旧的还原论的教条，它们着眼于部分与整体在其中相互产生和相互组织的复杂的系统，而在宇宙学中，复杂性更超出了任何系统。”②与此相反，我国的教育管理学建设没有从学科的复杂性与开放性出发来思考问题，只是以体系建构的研究范式来简单的效仿、借鉴其它相对成熟学科的发展路径，希望演绎出一套独特的概念范畴与知识系统以显示出其学科价值。这样的做法是恰当的，但需要一个重要的前提，那便是该学科所必备的知识元素要达到一个相当充盈的程度，学科体系以此为基础才能自然的建立起来，而我国的教育管理学建设无疑忽视了这个前提，从而完成了一种“揠苗助长”式的体系建构范式。这种与集合型编码相呼应的体系建构研究范式偏重于对学科做整体性、严谨性的考虑，课堂教学以教师为主导，但却忽视了研究对象的复杂性，从而造成理论框架的封闭性与研究对象的开放性之间的矛盾，这是制约我国教育管理学发展的根本原因。

体系建构研究范式的局限主要体现在以下两点：

第一，体系建构造成可控的封闭性思维模式，可控性思维模式造成对理论的盲目崇拜。教育管理活动属于实践范畴，其主要的施动主体与受动主体都是人。人既不能被管理活动分割，也不能被重新整体性塑造。由人所参与完成的各项教育管理活动同样具有不确定性和不可控性。与此相反，既成的理论框架是确定性与可控性较强的分析手段，一旦人们对管理活动中形成的思想与认识上升或抽象为更高一层的具体规律性的思想与认识，那么这种思想与认识便成为了具有普遍科学意义与普遍真理高度的适用性、概括性极强的理论。一旦理论形成，人们更多倾向于崇拜或套用理论、严格界定研究对象、将研究方法步骤化，而忽视了理论自身的局限性。现实情况就像埃德加·莫兰所说的那样“一方面我们的知识是分离的、肢解的、箱格化的，而另一方面现实或问题更愈成为多学科的、横向延伸的、多维度的、跨国界的、总体性的、全球化的。”③“封闭——确定性”的理论框架与“开放、不确定性”的教育管理活动之间的矛盾实际上是认识与现实之间的矛盾，认识永远不是对现实的完全反映，而是对现实的翻译与重构，因此，它包含产生错误的危险。认识与思想永远不能达到一个绝对确定的真理，而只能是与不确定性的现实的永恒对话。

第二，体系建构造成实践性研究的贫乏，最终使理论成为无水之源，无本之木。教育管理学不断向前发展必定会遇到很多新的问题，从学科的角度来说，这些新问题既涉及到理论的探讨，也涉及到实践的映照。理论与实践，实际上是同一个问题的两个方面，当它们同时被聚焦于教育管理的领域之中，便形成了特定的教育管理学的问题域。教育管理学的发展便是以这些问题域为基础而开始的。由此可见，同其他任何学科一样，教育管理学的产生也毫无例外地源自于教育管理实践的需要。实践的需要催生了教育管理学的建立，且教育管理学的发展仍需要丰厚的实践作为滋养，实践乃是学科发展的源头活水。然而，就我国目前教育管理的实践来看，它在更大程度上是“西学东渐”的结果，本土化问题研究时间较短，内生式理论建设刚刚起步，且我国的教育管理特别是高等教育管理较西方而言更易受到政治因素或意识形态等方面的影响。因此，学校教育无论在形式或内容上大多表现为整齐划一的标准化与模式化，从而造成教育管理学赖以存在和发展的实践土壤的贫瘠性。

三、建设：以问题研究为中心的经验研究路径

如上所言，我国的教育管理学先天营养不良，后天畸形发展，教育管理理论的建设始终以借鉴为主。由此可见，我国教育管理学对教育管理问题的关注还没有进入到高度分化与抽象的阶段，缺乏对相同问题细微差别的深入研究。从伯恩斯坦的课程论来看，我国教育管理学课程的实施处在一种由集合型课程向整合型课程过渡的阶段，这便要求研究者回到微观的角度上，回到以问题研究为中心的经验研究路径上来。所谓问题研究，就是以实践中的问题为出发点的研究方式。它与体系建构不同，其目的不在于学科知识的积累或是学科整体体系的建构，而是在于发现、扩展、深化对特定问题的认识，从而使人们更为开放、合理、有针对性的了解、评价、解决该问题，甚至是对与该问题相似的问题群进行深入研究。

（一）问题研究的意义

首先，问题研究是理论建设的源泉，特别是我国教育管理学内生性理论发展的源泉。问题是研究的起点，是学科发展的生长点。对人文社会科学研究而言，淡漠问题意识，脱离时代与社会现实，无异于切断学科的发展源头。问题研究的范围非常丰富，既可以是教育管理学在实践中遇到的现实问题，也可以是教育管理学在学科发展中遇到的理论问题；既可以是国家层面的宏观问题，也可以是学校层面的中观问题，更可以是课堂层面的微观问题；既可以是涉及到“人”的问题，也可以是涉及到“物”的问题，更可以是涉及到“制度”的问题。不管是什么性质的问题，其研究的旨趣在于深化对实践的认识，从而为建构宏大的理论大厦做基础。我国的教育布局与发展有着自身特殊的情况，带有本土化色彩的问题更能贴近我国的教育现实。内生性理论就是要在我国具体的实际研究基础上和实地研究的过程中形成新概念、新理论，同时又将这些新念和新理论用来指导后续活动的进一步研究。这种研究路径使得理论的架构过程是开放的、多元的、动态的，从而促进我国教育管理学内生性理论的建设与发展。可见，实践与理论之间不断交互影响使教育实践不断向教育管理学提出问题。教育管理学以问题为研究对象，同时以问题来反哺理论的建设与提升。

其次，问题研究应与教育管理学的学科属性相适应。尽管人们对于教育管理学学科属性的界定还存有争执，但教育管理学的实践取向却在学界享有共识。教育管理学的实践性是多方面的，其中重要的一点是指教育管理研究必须要以应用和服务于教育管理的实践为归依。而问题研究本身便是指向实践的，它强调实践与经验的价值，这一点在我国不同时期教育管理学的相关著作中便有所体现：20世纪80年代我国教育管理学的起步便是从总结新中国成立后的教育管理实践经验开始的，萧宗六的《学校管理学》多采用“总结法”，④即将建国来管理学校正反两方面的经验进行总结与比较来完成；至90年代，随着改革开放的进程加快，以国外教育管理学经验介绍为基础的“比较法”开始盛行；近10年来，教育管理学中兴盛起来的人种志研究、实地研究、叙事研究等质性研究方法也是问题研究的一种具体体现。总之，问题研究的实践性指向对普遍化、一般性，演绎式理论的空洞化明确质疑，普遍强调“沉入”教育管理实践，这与教育管理学的实践性学科取向相一致。

最后，问题研究有利于教育管理学的整合式发展。无论是学理上的预测，还是现实上的发展，整合型课程都是课程发展的一种必然趋势。不同类但相关的内容会被高度融合在整合课程之中，知识框架动态性强，其最大特点在于开放性。教育管理学是教育学与管理学的交叉学科，它应该是指向整合性的。问题研究从根本上来说也是开放性的，无论是研究对象还是研究方法，都是以开放性为指导原则的。任何教育管理中存在的问题都可能成为研究的问题，同时，问题成为理论研究者和实际工作者之间互动的起点，从而为教育理论研究者了解学校管理工作的真实情境，通过考察现实问题和具体的工作情境发现问题，并结合自身的教育理论知识解决问题，尽可能使研究与实践融为一个整体。另外，在教学方法上，问题研究也是一种新型师生关系的建构。由于问题可解释的视角是多方面的，因此，学生跨学科的探索成为主要研究方式，学生成为解决问题的主体，而教师主要是起到对学生解决问题的指导与点拨作用，且这种指导是来源于多种学科背景的教师共同努力的结果。以问题研究为中心，教育管理学的知识边界扩大，从而更利于教育学与管理学的融合。同时，在知识传递的过程中，也完成了师生间相对平等关系的角色扮演。

（二）问题研究中需要注意的几点问题

其一，科学认识问题与理论的关系。问题研究并不是简单的停留在问题的层面上，更不是对理论建设的排斥。问题与理论是促进教育管理学发展的一体两面，是不可分割的两部分。问题研究在于通过增进、深化和拓展对实践问题的认识，在对问题的认识达到“片面的深刻”的基础上为构建理论体系大厦服务，这是“从下看”的理论生成方式。⑤理论生成需要从微观的个案出发并在个案中进行概括，最后达到那种更为广泛的解释和更为抽象的分析活动。在这个过程中，我们需要借助理论的视角来寻找“真问题”，更需要从理论的视角来解读与解决问题，在对具体问题进行深入剖析的基础上形成新概念、新理论，同时又将这些概念和理论用来指导后续活动的进一步研究。这样在问题与理论之间不断的循环与提升，才能确保问题研究的学理意识。

其二，正确看待问题研究中的热点问题。在不同时期，教育管理学的实践领域会涌现出不同的热点问题。一方面，人们希望教育管理学理论研究者能从理论上对热点问题做出分析和回应，另一方面，由于热点问题相对容易见成效，一些理论研究者也倾向于将热点问题作为自身研究的主要内容。但需要注意的是，并不是所有的热点问题都具有理论价值，有些热点问题只是新闻媒体或其他宣传机构的日常论题，并不会对学理或是教育管理学学科发展产生重要影响价值。可见，教育管理学中的问题作为社会问题还必须经过一个去伪存真、由表及里的理性思考过程。另外，热点问题研究又易导致研究主题泛化。过于泛化的研究会使得高等教育管理学究一直游离、徘徊于学科建设之外，而不能进入学科建设中心。这样，学科发展难以从现实中发现问题，学科研究不能促进学科知识的积累，学科的发展水平自然就无从提高。

其三，关注本土化问题。尽管我们承认教育管理学是多学科研究的领域，但如果简单地套用其他学科的理论或是教育管理学的西方理论，便会导致我国的教育管理学学科永远处于依附状态，造成自身主体角色的缺失。因此，我们要坚持对本土化问题的关注。但这并不意味着我们排斥西方理论，在对本土化问题进行关注的同时，应对外来优秀的理论成果进行本土实践的再改造、再定义、再发展，将借鉴视为一种手段，内化为中国的文化思想，融入到中国的社会情境，最终使其带有中国话语的特征。

注释：

①迈克·扬主编，谢维和，朱旭东.知识与控制：教育社会学新探[M].上海：华东师范大学出版社，2002：63．

②③[法]埃德加·莫兰.陈北译.复杂性理论与教育问题[M].北京：北京大学出版社，2004：114-115，24.

④萧宗六.学校管理学（序言）[M].北京：人民教育出版社，1994：3．

⑤参考张新平，陈学军.试论我国教育管理学的理论生成方式[J].高等教育研究，2010，（3）：52-57.

[1][英]迈克·扬.谢维和，朱旭东译.知识与控制：教育社会学新探[M].上海：华东师范大学出版社，2002：63-72．

[2][法]埃德加·莫兰著.陈一壮译.复杂性理论与教育问题[M].北京：北京大学出版社，2004：24，114—115.

[3]萧宗六.学校管理学[M].北京：人民教育出版社，1994：65-87．

[4]张新平.教育管理学导论[M].上海：上海教育出版社，2006：17-25．

[5]谢维和.综合课程建设与伯恩斯坦的编码理论[J].教育研究，2003，（8）：50-54.

[6]张新平，陈学军.试论我国教育管理学的理论生成方式[J].高等教育研究，2010，（3）：52-57．

[7]张新平.关于我国教育管理学发展中的五个问题[J].教育理论与实践，2001，（1）：25-29．

[8]杨天平.对我国教育管理学研究的反思性研究[J].教育理论与实践，2003，（3）：18-22．

[9]黄葳.关于教育管理学科体系建构问题的探索[J].广州大学学报（社会科学版），2002，（6）：19-25．

[10]张波.高等教育管理学学科建构的问题与反思[J].国家教育行政学院学报，2008，（10）：29-32．

[11]张利荣.“问题研究”：高等教育管理学学科建设路径[J].现代教育管理，2011，（5）：13-16.

[12]张征.高等教育管理学研究取向之反思——从学科性视角到方法论视角[J].现代教育管理，2010，（10）：93-97.

[13]冯向东.高等教育研究中的“范式”与“视角”辨析[J].北京大学教育评论，2006，（3）：22-27．

[14]张斌贤.从学科体系时代到问题取向时代[J].教育科学，1997，（1）：31-35．

（责任编辑：冯永刚）

王红雨/南开大学周恩来政府管理学院2012级博士研究生，研究方向为教育学原理、教育管理理论