试论教师运用课堂评价语言的问题及其影响*
——以小学语文为例

●高超

试论教师运用课堂评价语言的问题及其影响*
——以小学语文为例

●高超

通过对两位小学语文教师一学期的课堂观察，发现教师运用课堂评价语言偏离了上述原则，表现出三种不良倾向：一是评价语言传递的信息重判断轻描述，二是评价语言内容没有紧扣学习目标及其问题，三是评价语言表述成人化。此种倾向会对教学产生三方面的不良影响：重判断轻描述的评价语言，阻碍学生深层学习；评价语言与问题联系性不强，影响学习目标的有效达成；评价语言成人化，影响学生对学习内容的理解。

课堂评价；评价语言；小学语文

教师的课堂评价语言作为师生交流的重要媒介，在课堂教学中发挥着重要的作用。它不仅可以引发学生积极的思维与情感体验，也能帮助教师发现问题、改善教学。可以说，课堂评价语言运用的好坏直接影响着课堂教学质量。那么，在现实的课堂教学中，教师到底如何运用课堂评价语言呢？我们以小学语文课堂为例，运用课堂观察，描述小学语文教师运用课堂评价语言的现状与问题，揭示这些问题所产生的教学影响，为教师提升评价素养提供反思资源。

一、有效运用课堂评价语言的重要原则

课堂评价是教师借助某种评价工具采集、分析和处理学生的学习信息，并据此做出判断或改善教与学的活动[1]。课堂评价语言主要是指师生课堂问答过程中教师所使用的口头反馈语言。一般来说，课堂问答包括以下相互关联的五个阶段：提问、候答、叫答、学生应答以及教师理答[2]，所以有时人们又用课堂理答语言来指称课堂评价语言。作为一种课堂反馈语言，对教学有着重要的影响，可能是积极的，也可能是消极的，正如哈蒂（Hattie,J．）和蒂姆伯雷（Timperley, H．）指出的那样，“反馈对学生学习和学生成就有着最为重要的影响，但这种影响积极与消极共存。”[3]如果从积极影响的视角来考察，有效反馈必须做到基于学习目标[4]、符合任务表现[5]以及针对性指导[6]。作为反馈重要构成部分的课堂评价语言，自然也适用上述准则。因此，合理、有效运用课堂评价语言，至少应做到以下几条：

首先，课堂评价语言应基于学生表现，具有描述性。描述性反馈是指在课堂教学过程中，教师针对学生的课堂表现，清晰而具体地指出事实表现和可以改进的地方，帮助学生修正或发展自我认知。由于学生是课堂的主体，而描述性反馈又是发生在课堂教学过程之中，这自然要求教师课堂评价语言要基于学生的任务表现。基于任务表现的评价语言，一方面能够让学生明白自己当前表现，另一方面，能够帮助学生明晰下一步做什么以及怎么做。那么在任务表现的基础上，评价语言怎样才能具有描述性呢？第一，评价语言要有针对性。教师要基于不同学生的不同表现，恰当地指出问题所在。第二，评价语言要具体化。教师清晰而具体地告知学生如何改进、修正，进而帮助学生完善自我。

其次，课堂评价语言应基于学习目标，具有适应性。学习目标是课堂教学的核心，是教学工作的出发点和归宿[7]。它规定了教师从事教学活动的方向和要求，也是教师从事课堂评价的重要依据。课堂评价语言作为课堂评价的重要载体，自然要服务于学习目标，并与之保持一致。学习目标是对学生学习成果的某种预期，课堂评价语言要帮助学生达致预期的结果，就需要适应并促进学生的发展。评价语言怎样才能做到适应性和发展性呢？第一，教师的评价语言要能激发学生的学习动机。这就要求教师的评价语言在紧扣目标的前提下，依据不同学生的知识背景、心理特征等特点，给予学生恰当的、具体的评价，进而在一定程度上满足不同学生的诉求，最终激发学生学习主观能动性。第二，教师的评价语言要拓展学生的思维。评价的目的是让学生改进和提高，因此教师的评价语言不仅要授人以鱼，更要授人以渔，就是评价语言既要关注学生知识技能的掌握，更要在此基础上做到触类旁通、引经据典，实现点线面三者结合，进而启发、拓展学生的思维，最终帮助学生习得方法，形成自主学习的能力。

再者，课堂评价语言应基于学生理解，具有情境性。凡是涉及儿童的一切行为，都应以儿童的最大利益为首要考虑[8]。那么，课堂教学中教师的所有行为都要以充分发展儿童的知识与个性为宗旨。课堂评价语言是教师对学生课堂行为的言语反应，此种反应要求贴近儿童的理解，也就是要求教师的课堂评价语言尽可能考虑学生的认知水平和承受能力，用学生能够理解的语言描述为什么、是什么和怎么办，帮助儿童理解所学内容。由于儿童发展的未完成性，教师与儿童的语言沟通最好基于一定的情境，用儿童能够接受和理解的方式呈现语言，让教师的评价语言成为儿童认识和理解世界的支架。如果教师用成人话语解读、剖析儿童世界，那便是将儿童提早成人化。评价语言的成人化会影响儿童对有些知识的理解以及自我的建构，不利于儿童建构自己的知识以及语言发展。

二、课堂评价语言运用现状与问题

现实中，教师运用课堂评价语言是否如我们所期望的那样，充分发挥了反馈语言的积极影响呢？据笔者对两位小学语文教师课堂教学一个学期的观察，发现她们没有很好地发挥评价语言对于学生学习的积极功效，只是作为一种教学习惯在使用。如果把所观察到的现象进行归类，大致表现出以下三种情况：

（一）评价语言传递的信息重判断轻描述

目前小学教师评价过分注重甄别功能，忽视评价功能，从而出现评价语言重判断轻描述的通病。简单的结果式评价固然可以给学生的课堂表现或学习结果做出判断，但学生只知是什么，而不知为什么以及怎样改善，这样的评价语言就略显笼统、含糊。具体看以下片段：

片段1：人教版一年级语文上册第2课《四季》

师：在这4个季节当中你最喜欢哪个季节呢？

生1：我喜欢春天，然后读春天那部分。

师：嗯，她读的怎么样，读的很好。

生2：我喜欢秋天。

师：那你读秋天那部分。

师：读的也不错。

……

片段2：人教版语文五年级上册第17课《少年闰土》

师：你来说说他们彼此分别做了哪几件事？

生1：第一件是捕鸟，第二件事是捡贝壳，第三件是管西瓜，最后一件是捉跳鱼。

师：非常好，请坐。那同学们有没有其他意见呢？

生：无人回答

师：最后一件事有没有说在“捉跳鱼”，其实没有，只能说是“看跳鱼”。

……

在上述两个片段中，教师对于学生的回答，分别给予了相应的评价。从内容上来看，都是直接针对学生的表现进行结果判断式评价。如“读的不错、很好”、“非常好”，尽管结果性评价能在一定程度上慰藉学生的心灵，但是从发展的角度来看，这种反馈并不能有效改善学生学习。因为判断式评价语言只呈现了评价结果，忽视了评价过程中的事实、价值标准等关键因素，学生对于“不错在哪儿”、“为什么很好”以及“如何更好”等深层信息不得而知。况且哈蒂（Hattie）在1999年的元分析中明确指出，简单的赞扬或告知对学生学习没有任何帮助，只有提供线索的反馈才是有效的[9]。可见，重判断轻描述的评价语言，让学生只知其然而不知其所以然，学生经验水平仍然停留在原有基础上，阻碍了学生深层学习。

（二）评价语言内容没有紧扣学习目标及其问题

据课堂观察所知，教师提问，学生回答，然后教师对学生的回答进行评价是目前小学主要的课堂评价程序。由此可见，课堂评价的起点源于问题，然而有时教师的评价语言与所提问题不匹配、缺乏关联性。具体见如下片段：

片段3：人教版小学一年级语文下册《语文园地三》

师：请同学们说说这些字有什么特点？

生1：第一个没有偏旁，第二个有偏旁。

师：也就是说第一个怎么样？

生1：也就是说第一个字没有“讠”

师：加上什么？

生1：加上“讠”就变成了“请”。

师：加上偏旁就变成后面的字。

生：所有学生沉默

师：就是说前面一个字加个偏旁就变成后面一个字，这样的识字法成为“加一加识字法”。

生：学生只是静静的看着教师。

……

片段4：人教版小学四年级语文下册第19课《生命生命》

师：请同学们带着这两个问题朗读课文，第一课文讲述几件与生命有关的事情，第二能否用一两句话概括文中事例。

生1：文中共讲述了3件与生命有关的事情。

师：那谁来说说第一件事情？

生2：第一件事在晚上，作者在洗脚的时候，一只飞蛾在它头顶上骚扰，骚扰着它，作者嫌它很烦，所以用手抓住了它，可是飞蛾极力的鼓动着双翅，想从作者手中跃动，作者被这种茁壮的欲望所震动了。

师：同学们能不能说的简练点，作者她震撼是因为她看到了什么，能不能用4个字。

生3：努力逃生。

师：谁？什么东西？

生4：飞蛾求生的欲望

师：很好！4个字（学生安静期待的看着老师）…“飞蛾求生”（直接告知）

……

在片段3和片段4中，尽管教师多次引导和提示，但学生就是不能理解教师的意图，只能安静地看着教师，直到教师告知答案。这是何种原因导致的呢？我们不妨回到问题原点，在片段3中，教师明确要求学生说说“这些字的特点”，学生1清楚地指出其中一个字的特点，然而教师的评价是“这些字加个偏旁就变成了什么，变成了另外一个字”，这与学生理解出入较大（学生认为“青”加个偏旁明明就是“请”，怎么又变成另外一个字呢）。同样的，在片段4中，教师要求学生“用一两句话概括文中的事例”，但反馈确是“用四个字”（且不断的强调），一时间所有学生茫然、沉默，不知所措。期间，教师不断引导学生回到预期假设，学生也努力猜测和思考教师的答案，甚至逼近教师的预期，但教师依然希望学生说出标准答案，最终学生只能用期待眼神看着老师，教师不得不自圆其说。由此可见，教师的评价语言与课堂问题、学习目标间缺乏必要的联系，易使学生误读教师，课堂冷场，师生相互理解困难，进而阻碍课堂正常教学的流畅性，影响教学目标的有效达成，降低了课堂教学效果。

（三）评价语言表述成人化

小学生思维跳跃快，可塑性和模仿力强，但注意的持久性和稳定性较差，这就要求教师注重课堂语言的组织与发挥。然而，走进课堂进行课堂观察或与学生交流，发现教师以成人的视角看待儿童，用成人的逻辑思维和语言来诠释儿童世界，导致教师的课堂教学语言结构过于复杂化和成人化，评价语言平淡苍白，缺少个性价值。下面的教学片段充分说明了这一点。

片段5（课例一）：人教版一年级下册第14课《荷叶圆圆》

师：你最想读谁的话，请你多读一读，一会读给大家听吧！

生1：我想读小蜻蜓的话。小蜻蜓说：“荷叶是我的停机坪。”

师：谁知道什么是停机坪？

生2：就是草坪。

生3：就是停机场。

师：对，停机坪就是停机场。蜻蜓飞累了停在荷叶上休息。

生4：我最想读小鱼的话。小鱼说：“荷叶是我的凉伞。”

师：你读得真美！为什么说荷叶是小鱼的凉伞呢？

生4：小鱼躲在荷叶下就照不到太阳了，荷叶就像小鱼的凉伞。

师：所以小鱼就很喜欢荷叶，对吗？来，一起来读读看。

……

片段6：人教版二年级下册第10课《葡萄沟》

师：下面老师将告诉你们新疆吐鲁番葡萄沟的大概位置。

师：在地图的左上角是新疆，在新疆的右上角是吐鲁番，那么葡萄沟就是吐鲁番的一个地方。知道了吧！（未出示地图）

生：知道了！（极少数学生回应）

师：同学们已经知道葡萄沟的位置，那新疆的“疆”挺难写的，你们怎么记这个字呢？

生1：左边的像2个“画”字，我就会说画在地图上的新疆。

师：很好！老师是这么记这个字的，左边是弓箭的弓里面藏了个“土”，右边是三座大山里面藏了两个“田”。

……

基于上述两则教学片段，我们不难看出，在小学低段教师用平淡且成人化的教学语言进行课堂对话，不易激发学生学习兴趣，学生无法真正融入课堂。如在片段5中，“谁知道什么是停机坪？”“为什么说荷叶是小鱼的凉伞？”类似这样的师生对话同样适用于中学语文课堂，更何况对小学低段而言呢？尤其是在片段6中，教师在给学生介绍葡萄沟的地理位置时，要求学生根据自己陈述的信息想象葡萄沟在地图上的位置，这对2年级的学生来说，挑战难度未免较高，因为有的学生甚至都不知道地图的总体形状，又谈何想象呢？况且低段学生接受和理解信息，主要是凭借具体的、形象的事物，这自然就要求教师的评价语言要贴近儿童生活，具有情境性。成人化课堂语言，小学生看似能读能说能懂，但学生并未入情入境，他们只是根据教师的教学步骤走，自我发挥空间少。总的来说，成人化的评价语言是教师依据成人的逻辑思维构思教学，用成人的话语自顾自说地诠释和演绎“理想化”的教学，忽视了学生的需要，背离了学生是一切教学活动的出发点和落脚点的基本原则。

三、课堂评价语言运用不当对教学的影响

正如前文所述，课堂评价语言在课堂教学中既有积极作用，又有消极作用，那么课堂评价语言运用不当，会对教学产生怎样的影响呢？基于对两位教师的观察以及对所教学生的访谈，发现评价语言运用不当会对教学产生以下三个方面的不良影响：

（一）重判断轻描述的评价语言，阻碍学生深层学习

深层学习是一种基于理解、深入探究、寻求意义、学以致用和注重反思的学习[10]，是学习者根据已有的经验，深入探究新旧知识之间的联系，最终把它们运用于不熟悉的问题情境中。深层学习不仅使学生有明确的目的和意识去对材料形成自己的理解；而且能够提高学生的理解能力，让学生建构起更加复杂的清晰的知识结构，并促使学生具有应用自己的或别人的思想、概念于新情境的能力[11]。因此我们可以说深层学习对学习者发挥着重要的作用。然而，如前文所述，重判断轻描述的评价语言，只是关注学生回答了什么，而对于为什么以及怎么办的相关信息并不重视，这样一来，学生获取的只是一些零散的、片面的、孤立的表层信息，已有经验与新知识不能产生有效的联系，学生的理解能力、分析能力得不到提高，无法建构自己的知识体系，就谈不上独立解决实际问题。可见，重判断轻描述的评价语言偏离深层学习的原则，不利于学生后续学习。

（二）评价语言与问题联系性不强，影响学习目标的有效达成

目标是教学实践的方向标，是课堂教学的灵魂和关键。无论是在教学设计中，还是在教学过程、教学评价中，目标始终作为核心存在，始终引导教与学的展开。因此可以说，一切教学活动都是促进目标有效达成的工具，那么作为教学活动的课堂问题、评价语言，也无可厚非的承担着辅佐目标实现的责任。然而，在片段3和4中，由于教师的课堂反馈语言与课堂问题缺乏直接联系，致使目标与课堂反馈脱节，阻碍了课堂正常有序进行，降低了教学效果。总之，要想课堂高效有序的进行，就要使课堂问题、评价语言以及学习目标三者保持一致性。

（三）评价语言成人化，影响学生对学习内容的理解

儿童的世界是一个逐步变化的动态世界，他们的认知发展是一个从感知运动、前运算、具体运算到形式运算的过程，是一个不断抽象化、形式化的过程，认知发展具有一定的层次性。因此，当教师向学生教授新知识应尽可能按其自发的认识过程顺序进行，避免外部人为因素阻碍儿童对问题的认识或理解。课堂教学中反馈语言是师生交流的主要媒介，这就要求教师评价语言尽可能生活化、情境化、儿童化，尽可能适应孩子的认知规律，避免成人话语与儿童话语的冲突，造成学生不必要的理解困难。然而片段5和6中，由于教师并没有很好地处理成人话语与儿童话语之间的转化，致使教师在语言表述上偏成人化，学生对所学的知识似懂非懂，师生互动困难，课堂氛围沉闷。由此可见，在课堂教学中，教师应该从学生立场出发，创设贴近儿童生活的情境，运用适合儿童理解的话语与学生交流，激发儿童学习积极性，帮助学生轻松地理解和掌握所学知识。

[1]郑东辉.教师需要怎样的评价知识[J]．教师教育研究，2010,（5）: 48-52.

[2][7]崔允漷．有效教学[M]．上海：华东师范大学出版社，2009: 156.110.

[3][6]Hattie,J.&Timperley,H.（2007）.The power of feedback. Review of Educational Reseach,77（1）:81-112.

[4]Goodwin.B&Miller.K.（2012）.Resesrch say good feedback is targeted,specific,timely.Educational Leadership,（9）:82-83.

[5]Kluger,A.N.&Denisi,A.（1996）.The effects of feedback interventions on performance:A historical review,a meta-analysis,and a preliminary feedback intervention theory.Psychological Bulletin,119（2）:254-284.

[8]儿童权利公约[S]．联合国大会：1989.

[9]Hattie,J.（1996,June）Influences on student learning（Inaugural professorial address,University of Auckland,New Zealand）.Retrieved from http://www.arts.auckland.ac.nz/staff/index.cfm？P=8650.

[10]叶信治.基于深层学习的我国大学课程的反思与变革[J]．福建师范大学学报（哲学社会科学版），2011,（2）:136-141.

[11]Meyers,N.&Nulty,D.（2009）.How to use（five）curriculum design principles to align authentic learning environments,assessment,students’approaches to thinking and learning outcomes.Assessment and Evaluation in Higher Education,34（5）:565-577.

（责任编辑：张斌）

*本文系宁波大学研究生科研创新基金项目以及宁波大学大学生科技创新计划项目研究成果。

高超／宁波大学教师教育学院硕士研究生