教师课程时代已经到来

刘素雁

(潍坊市奎文区教学研究室，山东潍坊，261000)

1955年以来深深影响中国基础教育的“教学大纲”式课程体系以“苏式”教育的中央集权课程制为基本特征，将教学计划、教学内容、教科书作为大一统的课程体系来控制，教师、学校甚至地方各级教育行政部门都远离了课程权力。直到1992年，在《国家教委关于组织实施〈九年义务教育全日制小学、初级中学课程方案(试行)〉的意见》中才有了“各省、自治区、直辖市教育委员会、教育厅(局)可根据《课程方案》，结合本地区经济、社会发展的需要，对《课程计划》作必要的调整和补充……各省、自治区、直辖市教育委员会、教育厅(局)要将调整后的《课程计划》报国家教委备案，并要求学校严格执行”。至此，地方教育行政部门才有了一定的课程权力，而学校还只是“执行者”，教师也没有课程权力。

一、课程管理权下移的角色确认

到了2001年，随着教育部《基础教育课程改革纲要(试行)》的颁布和义务教育阶段各学科课程标准的制定，包括2003年以后普通高中各学科课程标准的制定，我国基础教育课程体系开始重新进入“纲要”与“标准”所代表的国家课程体系阶段。最重要的是“实行国家、地方和学校三级课程管理”的规定，让地方、学校重新有了课程开发的权力。这也为教师全面参与课程开发提供了政策支撑。

学校的课程管理权是这样的：“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。各级教育行政部门要对课程的实施和开发进行指导和监督，学校有权力和责任反映在实施国家课程和地方课程中所遇到的问题。”

政策表述是清晰的，然而，事实却是执行在前，开发在后。原因是面对国家层面如此声势浩大的一场近乎颠覆性的课程改革，学校在执行国家课程和地方课程的过程中尚显吃力，开发本校的课程自然是推后的；更重要的原因应当是深层次的，那就是当前在教育第一线的校长、教师都是在没有课程权力的学校、教师的培养下成长起来的，几十年前，他们面对的只是大一统的教科书，突如其来的课程权力并没有让大家适应，反而是大多数人自己并没有真正理解课程。

基于这样的原因，在新一轮基础教育课程改革启动10年之后，我们突然迎来了学校、教师近乎全民性的课程开发，这应当是历史和时代的应然，更重要的是，面对学生多样化发展的需求，这也是价值的应然。

二、教师才刚刚到来

如果没有教师课程权的实现，课程改革就并未触及本质。原本不该用“本质”一词来定位教师在课程运作体系中的作用，但教师的确是课程“具有决定意义的特有属性的承载”(一般意义上的事物本质属性的概念)，即便课程反映国家意志、服务学生发展，但是课程从其经验形态和运作形态上，都体现着教师的基本判断。

在西方国家的课程开发过程中，已经积累了足够成熟抑或失败的经验，然而，我们的教师还远远没有实质性地深入到课程中心。教师总是伴随着学校一起觉醒，在当前基础教育学校大张旗鼓地进行课程开发的背景下，教师既要从中汲取支持力量，又要保持足够的理性，让自己的参与回归意义。

一般来说，教师参与课程的方式包括课程认识、课程开发、课程理解、课程领导与课程改进等。“课程认识”是执行层面上的课程参与方式，通过对课程价值、目的、内容、运作、评价等的认识与实践，发挥课程应有的功能，是教师忠实于课程价值本身的一种实施状态。“课程开发”则包含着教师主动整合、加工、再造课程的方式，一方面是对原有课程的二次开发，包括国家课程、地方课程的二次开发，也包括教师结合自己的课程思想和教育价值观进行的个性化的课程开发。“课程理解”一般是指教师对于课程学术的重建，意味着教师能够以批判性的视角来重新看待课程，这样，教师就从各个领域有了对课程的意识决定权。“课程领导”来源于对课程本身的能动性及借助课程实现的对教育过程的能动性，教师课程领导意味着教师将自我与课程做一致性处理，使传统意义上的“课程管理”与“自我管理”融为一体而具有价值引领作用。“课程改进”无疑是上述四种方式的综合，是指教师在对课程价值进行批评性认识的基础上实现的课程与自我的双向改进与重建，始终以动态的方式参与课程全过程。

由此看来，并不排除许多教师长期存在于课程认识层面上的情况，也并不意味着教师需要经历若干阶段才能够进入课程改进过程。无论哪一种方式，都需要教师参与到课程中来，教师的参与既有政策的依据、学校教育改革的生态，也需要教师自我的课程觉醒。这个过程并不容易，从某种意义上来说，认识取向的课程参与是最容易的，也是不太容易出现教育失误的。但是，正因为如此，当我们长期做一件“正确的事情”时，却会在这件事情中消磨自己、闭塞自己。

教师参与课程，更深、更广的视角值得期待。

三、课程开发的价值实现

先看课程的概念。如果深入梳理，关于课程的概念会有几十种甚至更多，乔治·J.波斯纳博士的概述可以为我们省去不少工夫，他认为课程一般有7种概念：(1)范围和序列，课程是针对不同年级的客观目标矩阵(即序列)或一个共同的主题的分类组(即范围)；(2)课程纲要，课程是整个课程的计划，一般包括原理、话题、资源和评价；(3)内容纲要，课程是以有组织的大纲的形式列出一系列的话题；(4)标准，课程是要求所有学生都完成的一系列知识和技能；(5)教科书，课程是用来指导课堂教学的教学材料；(6)学程，课程是学生必须完成的一系列的学习经历；(7)有计划的经验，课程是学校所计划的所有学生的经验，不管是学术的、运动的、情感的或是社会的经验。

他同时认为，不同的概念会导向不同的结论，然而，理解每一种概念所处的价值、政治背景都将有助于我们拓展对课程本质的理解。同时，波斯纳博士还列举了学校里同时存在的5种课程：(1)官方课程或书面课程，是以文本的形式规定的范围和序列图表、课程纲要、课程指南、内容纲要、标准和诸多教学目标；(2)实际课程，包含着教师实际教学的内容及它的重要性是如何传递给学生的——学生如何知道它是重要的，是日常教学和测试中所体现的课程；(3)隐性课程，没有被教师或学校公开承认的学校规范和价值；(4)空白课程，没有被教授的事物、科目，包括家庭关系、心理学、法律、养育等；(5)课外课程，所有在学校科目外的那些有计划的实践。[1]学校与教师的课程开发就是要在这5种课程的博弈中选择。

再来看课程开发的概念。

“课程开发”是一个具有“普遍术语”性质的概念，“它包括课程政策、设计、实施、技术、监督和评价”[2]。而“校本课程开发”也是一个特定概念，是由菲吕马克等人在1973年7月于英国召开的教育研究革新中心国际研讨会上正式提出的，1979年经济合作与发展组织(OECD)给出的定义是“(校本课程开发)是指基于学校自发的行动，促使地方和中央教育当局之间的权力和责任重新分配；因此学校获得法律和行政的自主权和专业地位，从事课程发展的过程”[3]。由此可见，无论是“课程开发”还是“校本课程开发”都是特定的，更多地指向于过程的概念。

我国从2001年的《基础教育课程改革纲要(试行)》中“实行国家、地方和学校三级课程管理”开始，已经从政策层面赋予了学校校本课程开发的权力。然而，对于这个权力的规定是这样的：“学校在执行国家课程和地方课程的同时，应视当地社会、经济发展的具体情况，结合本校的传统和优势、学生的兴趣和需要，开发或选用适合本校的课程。”“适合本校的课程”是什么课程？《基础教育课程改革纲要(试行)》中有明确的关于“国家课程”“地

方课程”的表述，却没有明确指出“学校课程”或“校本课程”的内涵。

当前，整体认知校本课程开发的概念才是实践价值所在，回到实践，“比较全面地看，校本课程开发是以学校为基地进行课程开发的开放民主的课程决策过程，即校长、教师、课程专家、学生及家长和社区人士共同参与学校课程规划、实施和评价过程”[4]。黄甫全教授的论述代表的是一种普遍的认识，学校主导的校本课程开发不再是简单的“校本课程的开发”或“开发校本课程”，我们更希望将其理解为“校本的课程开发”。这是一个以学校为决策主体的课程价值实践与实现过程。因此，我们趋向于选择“校本课程开发”这一概念，并以基础教育学校教师的校本课程开发过程的价值作为最终的归宿。

[1] 乔治·J.波斯纳.课程分析[M].上海：华东师范大学出版社，2007：12.

[2] 威廉·F.派纳，等.理解课程：下[M].上海：华东师范大学出版社，2003：689.

[3] 钟启泉.现代课程论：新版[M].上海：上海教育出版社，2006：367.

[4] 黄甫全.课程与教学论[M].北京：高等教育出版社，2002：350.