课堂有效教学：教师的视角与建构*

●方红

课堂有效教学：教师的视角与建构*

●方红

不论“课堂有效教学”以何种方式表述，都不过是为了强调教学的有效性。从当前的诸多研究结论中不难发现，教师是影响课堂教学有效性的关键因素。教师的观念旧、惰性、关注点偏差以及反思少常常导致课堂教学的有效性不高。因此，重塑教师的自我评价、澄清教师的经验效用、养成反思的个性品质、形成教师的个人哲学理应成为当前教师提高课堂教学有效性的四个基本着力点。

课堂有效教学；自我评价；经验效用；反思；教师个人哲学

“课堂有效教学”源于20世纪上半叶西方的教学科学化运动，它是由英文中“effective class instruction”直译过来，之后在实用主义哲学和行为主义心理学的影响下，课堂有效教学理念频繁出现在各种英语教育文献中，引起了教育界的广泛关注。目前，课堂有效教学更是成为教育领域的核心问题，尤其是新课改以来，“有效性”成为了学人热衷研究的焦点论题。何谓“课堂有效教学”？关于这个概念的解释可谓众说纷纭，莫衷一是。一些学者从投入与产出的关系来加以界定，认为课堂有效教学就是有效率的教学，指一定的课堂教学投入内（时间、精力、努力）带来了最佳效果的教学。[1]另一些学者则从学生学习的视角来定义，认为课堂有效教学是为促进学生有效地学习，实现明确目标的教学。[2]还有些学者认为，课堂有效教学是教师通过教学过程的有效性，即符合教学规律，成功引起和促进学生的学习，相对达到预期的教学目标的教学。[3]事实上，不论“课堂有效教学”以何种方式表述，都不过是为了强调教学的有效性。

影响课堂有效教学的因素有很多，费希尔认为课堂有效教学在很大程度上取决于教师对教育目标，尤其是课程目标和课程标准的理解与把握。基里亚库提出，课堂有效教学的影响因素包括教师的特点、师生互动以及由此产生的教学效果。安德森则认为教学目标、教学内容、教师、学生、教学过程、教学评价是最基本、最重要的因素。从种种研究结论中，不难发现，影响课堂有效教学的因素中，教师是关键的也是难以回避的影响因素。事实上，当前课堂教学效率不高的原因很大部分在于教师：一是观念旧，拿着新教材，唱着过去的歌谣；二是惰性，常有“拿来主义”，鲜有创新精神；三是关注点有偏差，教学时只关注教，忽视学生的动态生成；四是反思少。为此，本文立足于教师这个因素，从教师的角度探讨课堂有效教学的策略。

在课堂教学中，教师究竟应当如何开辟有效教学的路径呢？综合大量的文献资料可以发现，这样的路径，其基本范畴都包括了对“内在”和“外在”双重因素的考量。前者主要包括教师自身的认识、人格特质和价值体系的树立，后者则主要包括教师所处的社会职业环境的构建。基于这种认识，这里拟从以下四个基本层面来提出教师课堂有效教学的践行路径。

一、重塑教师的自我评价

在课堂场域中，教师有效教学的生成与展开必然从自我评价开始。具备正确的自我评价，才能深刻理解“我是谁”、“我的特点是什么”之类的认识问题，才能选择适合自己的教学方式。因此，正确的自我评价是每一位教师有效教学的基本条件。当前的教师教育实践，也无一例外要求教师具备正确的自我评价，然而那些所谓的“评价”往往流于表面和肤浅。例如，要求教师分析自己的优缺点，例举自己都有哪些兴趣爱好、制定自己的学期目标等，这或许是必要的，但从课堂有效教学着眼，这样的分析就会失于全面、客观。因为，教师的自我评价绝不应仅仅是对自身兴趣爱好、优点缺点、学期目标和能力水平的认识或评价，而应在此基础上对自身课堂教学的意义和追求进行深刻判断。只有对课堂教学本身有了长远、深刻的判断，才能明确自己正在做什么（进而判断其价值），以及想要做什么（进而明确其取向）。有了这样一种客观、清醒的自我认识，教师往往就能明确什么样的课堂教学样态和教学方式对于自己来说是合适的。在现实的课堂教学中，经常有些教师不考虑某种追求是否适合自身的兴趣和能力就盲目跟风，或是刻意模仿其他教师的风格和模式反而忘记了自我，结果自然导致失败。教师须知，尽管“他山之石可以攻玉”，借鉴和模仿也应考虑自身究竟是什么“质料”，全不顾虑自身课堂教学的惯习而简单照搬、移植，结果只能是水土不服、邯郸学步。

事实上，当前的课程改革，也非常重视“教师自评”这一重要评价方式，其直接目的就在于通过教师的自我评价来实现教师的课堂教学变革。从更深层次的角度看，这种“自评”还应蕴含教师的自我选择、自我教育和自我发展，强调教师是自身发展、完善的主人（主体）。应该说，当前的课堂教学中这一点并没有得到真正的重视，教师自评只是被置于领导评价、社会评价、同行评价、家长评价和学生评价等诸多教师评价方式之中，仅仅是“其中之一”而非“重中之重”。这实质上是对教师有效教学外部因素的过分倚重，表面上看它希望通过外部引导和一系列激励措施来促进教师有效教学，实际上却往往蕴含着对教师的管制、监视和不信任。基于这种认知，教师评价的重心应实现由“外”而“内”的转换，把主要精力放在提升教师的自评能力和自觉意识上来，让教师更全面、更积极地去“认识自己”，才能真正促进教师有效教学。为此，应在评价实践中密切校方、家长、学生等评价主体和教师之间的关系，鼓励教师在关涉自身利益的评价中真正做到民主参与而不是把他们搁置一边“待评”；应肯定大部分教师都是渴望进步的，在种种关涉他们的评价中，他们需要的是被理解、被尊重而非被忽视、被怀疑、被否定；应认可大部分教师还是有“自知”之明的，他们能够客观、真实、有效地实施自我评价而非在涉及自评时一味给自己涂脂抹粉、报喜不报忧。何况，即使教师在自评中有自我粉饰之嫌，恐怕其因也在于教师对于吐露心声心存忧惧，或在于评价具有很强的惩罚性对自身发展不利，而不能归罪于教师自评能力低下。

二、澄清教师经验的效用

毫无疑问，经验对教师有效教学有着重要意义和作用，经验的匮乏往往也是导致教师教学效率不高的直接原因。在现实课堂教育情境中，一些教师屡屡失败，效率不高，其缘由很可能也在于经历的不足及经验的欠缺。一般而言，经验还意味着教师教育生活智慧的积累，对于一个年老的教师，其最大的财富莫过于长年累积下来的丰富的经验。藉助经验，教师可以面对纷繁复杂的课堂场景而处乱不惊、应付自如，甚至变后进为先进、化腐朽为神奇；藉助经验，教师还可以从教育的“过去”中预测将来教育的端倪，因而未雨绸缪、提早一步，让自己早早立于潮头，抑或探索更高效率的课堂教学。

然而，尽管经验的巨大功用值得肯定，对经验的负向效应也不应漠然视之。在现实的课堂教学实践中，不少教师虽经验丰富但却陷入了“经验”主义，自恃阅历丰厚，容不得不同声音，听不进不同意见，长此以往，便陷入了经验之“茧”。“茧式化”的经验意识，常常因维护、巩固旧有的经验而使教师课堂教学陷入僵化、独断、封闭的困境。一些教师要么根本意识不到自己经验的缺陷，仍旧在自我编织的‘茧网’中辛苦地忙碌着；要么即使看到了症结所在，却无法找到解决问题的方法与途径，为了寻求内心的安全感，仍旧抱残守缺。这样的经验，对于教师的有效教学而言已不是什么财富，反而成为了障碍，其极少注入新的成分，刻板单调、了无生气。

可见，经验有其特定的价值，运用不当也会产生严重的负效应，经验的这种两重性并不值得教师忧虑，关键是教师要认真对待，尽力找到克服经验运用缺限的方法。事实上，杜威所提倡的“教育即经验的连续不断的改造”，不仅适用于儿童，也适用于教师的课堂有效教学。这种改造的前提是教师应当时刻保持自身经验的开放性，开放才能不断革故鼎新、与时俱进。为此，教师要做到面对外来的改革不消极逃避，而是热情地去主动学习新理念，了解新事物；敢于正视自己的不足，虚心向他人学习，能够与他人共同分析和解决问题，共同开发新的课程资源，共享先进课堂教学经验。惟此，才能有效避免经验的“茧”化，在经验的动态构建中获得教学效率的提升。当前，课程改革已实施十多年，然而一些教师依然故我，致使课堂教学问题重重，其实质往往都是教师长期有意无意地固守传统经验，抵制改革而不愿改造自身所积累的结果。因此，无论从课堂教学改革还是从教师自身发展来看，教师的经验都应实现“连续不断地改造”，当一位教师的经验改造停止，他的自我认知就是预设的、先在的、固定的，教学效率的提高也将因为自我认知水平的徘徊变得不甚可能。

三、养成反思的个性品质

教师不仅是自我评价的主体，也是自我发展、自我完善的主要责任者，教师有效教学的动力并不根源于那些外部因素，而是取决于教师个人。一个基本的常识是，教师想不想提高课堂教学效率没有比教师自己更清楚的了。问题是：教师果真清楚自己教学的困境吗？在课堂教学实践中，教师要真正做到这一点，恐怕必须得借助反思。

实质上，反思即是某种“疑问”、“不满”甚或“批判”，而且这种疑问、不满和批判都指向教师自身。可以想见，每一位教师都历尽艰难、付出了极大心血才构建起自身的教学方式和教学风格，而今却要亲自质疑之、批判之，有时甚至是摧毁自己、推倒重来，这种过程，其艰难更深重，付出的心血更多，绝不是不痛不痒、随便说说可以轻易做到的。因此，反思是一种可贵的个性品质，更是教师有效教学所必须的个性品质。

首先，从教师自身来看，反思品质的养成要求教师要善于从课堂教学中总结，使自身发展的经验教训真正化为智慧。对于不少教师而言，总结成功的经验往往滔滔不绝、异常顺利，总结失败的教训时却磕磕巴巴、困惑重重。在教育实践中，当失败和挫折发生后，教师应从各种借口和推脱的理由中迅速解脱出来，尽一切努力理清整个失败过程的情境和脉络，给出相应的策略以避免情境的再现和过程的重演。“倘若一味把失败当成‘可耻’之事，能瞒则瞒，尽力遮掩，则很难将教训化为经验，进而导致失败在日后不断重演。成功的教师不是不犯错误，只是极少犯同样的错误；而失败的教师，正是那种‘不长记性’者。”[4]

其次，为了有效教学的展开，教师还应不断反思自身的各项“发展需求”，避免出现“需求低层化”或“需求固定化”的倾向。马斯洛将人的需求依照层次高低划分为五种，基于他的需求层次理论，教师应当时常反思自身的需求究竟处于何种层次？哪些是低层次的，哪些是高层次的？它们可能上升为更高层次吗？倘若教师一味注重物质富足和职业安全方面的需求，并由此去形成自己的教育生活观和人生价值观，则他的有效教学很可能会面临困境。或者，一位教师过分追求教学过程中的各种技巧，却常常忽视技巧的意义，不懂得将技巧放入一个特定的教育理论和实践脉络中去理解，则他的教学很可能也只是“雕虫小技”而已。因此，要避免“低端”和“固定”，教师就必须将自己的需求放到一个较为宏观的脉络中来反思，这种宏观的脉络可能是马斯洛的理论，也可能是某种社会职业结构，还可能是一整套的认知行动策略。换言之，教师必须实现自身需求与需求所处的宏观背景的互动，并在这种互动中找到满足自我需求的路径抑或提升自我需求的机会。

再次，对于现在发展迅速的信息社会和学习型社会而言，通过一次性的知识学习和学历教育就能实现有效教学的全部需求已经不太现实。为此，教师还应做到终身学习，将课堂有效教学的目标具体分解为可操作的、实践性强的小步骤，灵活确定自己学习的节奏和时空。教师应时常反思自己是否“眼高”而不切实际，是否“手低”而荒废了机遇。一般而言，在教师职业生涯的早期都会有一个理想生活的目标及相应的达成策略的设想，但是在实际课堂教学中，一年一年的年龄增长，理想和现实的差距、大大小小的经历、或成功或失败的教育体验，都可能引起教师有效教学目标的变化，引起教师对有效教学的新的反思和认识，进而教师可能会修正自己的有效教学的目标。因此，教师应意识到，课堂有效教学的实现决非一蹴而就、立竿见影的，而是一个有机构成、动态展开、分步前进的过程，其实质在于教师有效教学目标和现实可得机会（条件）的有机结合。

四、形成教师的个人哲学

传统观念下，哲学被认为是“大写的哲学”、“贵族的哲学”，哲学被认为是“贵族的事业”，与普通民众无关。不少教师也是持有这一观点，认为哲学是学者、教授的专利，广大教师没有必要也没有能力研究哲学。这一观点是对哲学的误解，也是对教师自身的误解。哲学是关于人对问题的观点和态度。每个人都有自己对问题的观点和态度，因而每个人都有自己的哲学观。同时，人们对教育的观点与看法，逐渐会形成个体的教育观念系统，这便是教育哲学的形成。美国当代哲学家波普尔曾尖锐地批评“大写的哲学”是“哲学的自大狂”[5]，他指出，所有的男人和女人都是哲学家。罗蒂也提出以“小写的哲学”代替“大写的哲学”，哲学要下嫁给普通民众。索尔蒂斯更是明确指出，当代教育哲学分为三个方面：个人的教育哲学、公众的教育哲学和专业的教育哲学。[6]可见，哲学不仅存在于学科与理论层面，也存在于每一个教师层面。

而且，教师个人哲学的提出是必要的，也是必然的。这是因为，教育的根本问题即哲学问题。正如杜威所说：“如果我们把教育看做塑造人们对于自然和人类的基本理智的和情感的倾向的过程，哲学甚至可以解释为教育的一般理论。”[7]哲学可以理解为是教育的一般理论，任何教育行为都需要理论的指导，这还因为，教育关注的内容很多都是哲学问题。在课堂教学中，无论是面对学生的成长，还是教师自身的发展，都是关注人的存在的一种方式，而人的存在是每个教师必须面对且尽力解决的核心问题，它涉及到教师对待生活、对待人生的态度与方式，是哲学的中心问题。此外，课程改革也需要教师拥有个人哲学。当前，课程改革逐步走向深入，教师在面临改变与挑战时该何去何从，众多的观念冲突迫使教师独立思考，做出决策，以保障在课程改革实践中明智行动。可见，教师个人哲学不仅有利于指导教师教育实践，也有利于教师思考存在问题，开展有效教学。

那么，教师如何形成个人哲学？众所周知，哲学一般包括本体论、价值论、认识论、方法论等层面。由此可推知，教师个人哲学也应包括教育本体论、教育价值论、教育认识论和教育方法论。教育本体论是对“教育是什么”的思考与回答，包括“教育过去是什么”、“教育现在是什么”、“教育将来是什么”等教育本质的追问。虽然关于“教育是什么”的叩问几经变迁，如“种子说”、“展开说”、“外铄说”和“自然主义”等隐喻提出，但有些共性的本质是得到承认的，即教育是对人善意地引导，是对人施加积极的精神影响。教育价值论是研究教育的价值问题，或者说，是通过研究教育中有价值的问题，使人们能够自觉地追求和实现教育的价值。通俗地说，教育价值就是追求教育中的“善”与“美”，引导教育积极、向上发展。教育认识论体现为教师对“为什么教、教什么、如何教”等教育问题的思考，包括教师的知识观、课程观、教学观等。虽然学科的课程标准是既定的，但不同的教师对课程标准有自己独特的理解，在教学实践中随之表现为不同的运用，有些学者还提出“教师即课程”的观点。不管教师自身是否意识到，每一个教师的教学实践都受到他所持有的教育认识观的影响，不同的教育认识观产生不同的教学行为，也会影响教师采用不同的教育方法。教育方法是教师在教育中所采用的策略和途径，教育方法总是受到一定教育观念的影响，如教师对知识的意见和看法会影响到教师教学方法的选择和运用，倘若教师倾向认为知识是客观的、实证的、价值中立的，其在教学中就可能采取灌输的方法；倘若教师倾向认为知识是主观的、证伪的、价值关涉的，其在教学中可能会包含更多的对话与互动；倘若教师倾向认为知识就是一种权力符号，是意识形态的延伸，其教学就会采用规训专制的方法。

需要指出的是，教师个人哲学的形成并不是一蹴而就，也不是一帆风顺，它需要教师在日常教育中多思考、多积累、多反思、多运用。哲学的词源“philosophy”来源于希腊文，原意是“爱智慧”，哲学的本意就是在实践中挖掘智慧，在实践中运用智慧。因此，哲学就在生活中，是对生活“思”的活动。这意味着，教师在教学中要不断地对自己的教育经验进行回忆和反思，经常追问“教育的目的是什么”、“教育的旨趣是什么”、“我的角色是什么”、“我为什么要采取这种方法教学”等问题。如此发问，可以让教师挖掘现象背后的原因，行为背后的动机，多问多思，提升哲学素养。同时，也能防止教师观念的固化、僵化与退化，保证教师个人哲学与时俱进。

实质上，教师有效教学的实现是一个渐进的生成过程。波兰尼曾以“默会知识”形容有一类知识只可意会、不可言传，这类知识通常是在实践中获得的，凝聚着个人的实践智慧。教师有效教学很大程度上是通过这类知识逐渐形成的。教师在面临复杂的教学情境时，总会体现出自己独特的处理方式，这其实就是教师“默会知识”的表现，当默会知识逐渐沉淀为个人的实践智慧，并形成系统性时，教师的有效教学也便逐步形成。此外，教师有效教学的形成关键在于教师要有独立人格。教师不能仅仅是权威的传声筒，或是理论的执行者，而是要批判地看待权威，敢于质疑。只有教师形成发自于自身的理论与观念，教师有效教学才能真正实现。也只有建基于独立人格上的有效教学，教师才能形成自己的立场，理性对待课程改革与教学实践中的复杂问题，避免随波逐流、无所适从。

[1]张璐.再议有效教学[J].教育理论与实践,2002（3）:48-50.

[2]龙宝新、陈晓端.有效教学的概念重构和理论思考[J].湖南师范大学教育科学学报,2005（4）:39-43.

[3]姚利民.有效教学含义的初探[J].现代大学教育,2001（4）:42-44.

[4]王帅，方红.教师个体经验价值辨正与实践突破[J].全球教育展望，2011（4）:48-54.

[5][英]波普尔.通过知识获得解放[M].北京:中国美术学院出版社, 1996:392.

[6][美]索尔蒂斯.论教育哲学的前景[J].国外社会科学,1984（3）.

[7][美]杜威.民主主义与教育[M].北京:人民教育出版社，2001:347.

（责任编辑：刘君玲）

本文系方红博士主持的国家社科基金青年项目“基础教育知识供给及其干预机制研究”（项目编号：13CSH028）的阶段研究成果。

方红/湖北大学教育学院讲师，教育学博士，主要从事教师教育方面的研究