课堂生态视角下生态课堂的价值取向刍论

朱桂琴+翟秀玲

课堂生态研究从生态学的角度研究课堂问题，它用整体和谐、动态发展、生命生成、互惠共生的观点看待课堂，因此，课堂生态视角下生态课堂需要采用这样的价值取向：整体和谐发展的课堂教学目标，动态生成的教学过程，和谐共生的师生关系，开放创生的课程与教材，系统多元的教学评价。

课堂生态 生态课堂 价值取向

21世纪是生态学成为显学的世纪，人们看待世界的范式发生了转变，从笛卡尔—牛顿机械世界观转向生态世界观，教育生态的研究也越来越深入和具体，课堂生态研究成为教育生态学的主要研究主题。

一、课堂生态研究为构建生态课堂提供了新的视角

课堂生态是运用生态学的原理和方法来观察课堂，将课堂看做是一个特殊的、完整的生态系统，通过课堂生态研究，透析课堂生态的影响因子与课堂生态主体之间的交互作用，揭示课堂生态系统的结构和功能，探索课堂生态系统动态平衡形成机制。课堂生态研究从生态学的角度研究课堂问题，不仅拓宽了对课堂这个生命共同体的研究，也是一种思维方式和研究方法，课堂生态对课堂的研究有了全新的视角和新的诠释。

1.用整体和谐的观点看待课堂

课堂生态研究用生态学整体性观点去观察现实事物和解释现实世界。生态系统整体观认为，世界是一个有内在联系的有机整体，人、社会、自然是一个动态发展的和谐的统一体，整体性是系统最基本和最突出的一个特征，整体性是一种关系思维和转化思维，它意味一切事物都存在于关系中，存在于相互关联和意义的背景中，系统是由相互联系、相互依存、相互制约的各部分组成的一种客观存在的平衡整体，事物之间的相互联系是在相互依存的过程中共同创造、共同显现和共同演进的，任何变化或事件都可能会引起系统内原有模式的重新排列。这种整体性在课堂上表现出来的是环境、师生、课程各因素之间相互作用而形成的生态链，课堂生态内部各因子之间是相互影响、相互依存的，同一课堂生态中的环境、师生、课程等各因素在存在形态上表现出一种彼此嵌入、彼此包容、相互渗透的共生性，即一方的存在状态以另一方的存在状态为条件和依托，一方存在状态的变化直接或间接地影响另一方的存在状态，各因素在参与者彼此的协商和互动中存在着、转化着、改变着，整个过程是动态的，整体地显现、存在和生成。

2.用动态发展的观点看待课堂

作为一种新的方法论，课堂生态研究以生态学的动态发展方式思考，在生态系统中，一切当前的行为都是未来发展的基础。课堂生态中的各因子都在不断地与外界进行着物质与信息的交换和交流，而课堂生态中各因子之间的变化和发展不是孤立的，而是与周围各因子之间相互联系着的，其最终表现形式是循环与全面、和谐、可持续的发展。学生个人的发展主要表现为：个体身心的和谐发展、保持探究的好奇、求知的欲望、增强在不同的环境中发现问题、解决问题的能力、与他人合作、交流的能力，以及对国家、社会、民族的责任感。学生在课堂中掌握知识、提高能力、陶冶情感、实现个人的发展。教师在课堂中的不断进步和发展也是课堂生态的另外一个重要功能。课堂是实现教师专业成长以及学生全面发展的地方，课堂教学过程也是师生共同进步发展的过程。课堂生态对教师的专业发展提出了新要求、提供了新平台、提供了新视角。它要求教师要研究学生、了解学生，知道学生的实际水平，引导学生树立正确的人生目标和方向，进而为他们实现理想抱负而创造环境和条件；它要求教师要不断探索新的教学思想，不断改进自己的课堂教学，使教师持续不断的专业发展成为一种常态。在课堂生态建设中，环境塑造能力成为教师专业发展的重要维度，即教师要学会创设、营造良好的教育环境，学会以课堂环境为中介、为手段，为学生的全面发展和素质提升提供条件，促进学生的自我实现。

3.用生命生成观点看待课堂

课堂生态研究用生态学生命生成观点看待世界，生态学作为一种灵性的思维既表现对人的目的、人的作用和人未来的关切，也表现出对生态系统、生命多样性和生命体活动环境的关切。生物的差异性和多样性是衡量生态系统生命力和持续性的重要指标。我们要把每一个学生看作是独一无二的的无价之宝，这就意味着欢迎人与人之间的不同点，以宽容、尊重和欣赏人类多样性的方式去培养每一位学生。人人都有与生俱来的创造性，身体上、情感上、智力上、精神上有各自独特的寻求与能力。教育中生命活动的最大特点就是存在这种可能性，使生命调动起自身的一切，去不断地创造自我，改善和发展生命，生命会从中受到鼓舞，从而收获丰富和充实的人生，我们的教育必须创造这样一种人的整体生命投入的生态[1]。

4.用互惠共生观点看待课堂

互惠共生观强调了生态系统中生态过程的关联性和共生性，也就是说，生态系统中人、社会、资源这个复合生态体系中所有因素都是互相联系的，它们以互惠共生原则为中心，互利共生是不同生命体间的一种互惠关系，任何一个方面的变动对整个生态系统来说都是牵一发而动全身的。由互惠共生来理解课堂教学，首先强调了课堂的教与学活动的内在关联性和共生性，课堂是由教师、学生与其置身于其中的环境各因素共同组成的系统的整体，它们在互动与共生中结成生命共同体。该系统中不仅存在着教师与学生相互依存、相互作用，也存在师生与课程、课堂中物理环境、心理环境以及软硬件设施等诸多非生物因素之间的相互作用和相互影响。其次，各生物因素与各非生物因素之间都存在着广泛的互动。

二、课堂生态研究范式下生态课堂的价值取向

课堂生态与生态课堂两个概念有不同的内涵，二者有区别又有联系。课堂生态是客观存在的，它强调的是一个实然状态，即课堂“看上去”是一个什么样子，因此，所有的课堂都必然具有生态性。而生态课堂是对理想形态课堂的整体描述，是用生态主义的观点来理解课堂、建构课堂，是一个具有价值导向性的概念。二者所指重点不一样，课堂生态重在生态，是课堂的生态，而生态课堂重点在于课堂，是处于生态系统中的课堂。课堂生态是实然状态，而生态课堂是一种应然状态。并非所有的课堂生态都能构成生态课堂，只有符合生态理念的课堂生态才能构成生态课堂，生态课堂的建构以课堂生态理论为基础，是课堂生态的价值追求和目标方向，在课堂生态研究范式下构建生态课堂应该具有以下价值取向。endprint

1.寻求整体发展的课堂教学目标

整体发展是和谐生态的发展目标，也是生态系统健康发展的目标。在生态课堂中教育的本质和目的就是“整体发展”，寻求整体发展是教学目标的根本追求，整体发展的教学目标培养健康、完整和主动发展的人，它寻求学习者在精神、生理、社交、智力、创造力和情感诸方面潜能的协调发展，教学过程以推动自然、社会、文化和学生个体的发展为目的，即它致力于推动自然生态的良性演化发展、推动社会的可持续发展、文化的生态化发展以及学生个体的和谐发展[2]。生态课堂在教学目标上注重人的整体的、全面的、和谐的发展，重视学生的知识和技能、过程与方法、情感态度与价值观的掌握和培养。课堂教学在情感、态度和价值观领域的重要目标就是注重培养学生的生态意识和生态道德，培养学生对自然、社会、文化、自我和谐共处、人类社会可持续发展的健康情感、积极态度，培养学生对整个生态系统的责任感。

2.动态生成的教学过程

课堂生态不是一个静止的结构，而是一个发生于特定时空背景下的动态过程，这是一个生成的过程、互动的过程、对话的过程、体验的过程、创造的过程、探究的过程，也是一个合作的过程。把教学过程看做一个交互作用的关联系统，课堂生态中的生命体（教师、学生）之间生态因子与外部物理因素（文化、学习氛围、环境、各种媒体、建筑变量）之间也在发生着多元的交互联系，课堂中生态主体通过与外界环境的不断对话与交流，达成彼此的理解，产生新的知识，并将主动构建具有个体意义的知识，通过自己独特的方式与课堂教学中的其他生态个体进行“信息”、“能量”的劳动和交换，从而使教学过程不再是单向的知识授受关系，使课堂教学具有开放性，产生不确定性、形成挑战性，进而充满创造性，体现出无限的生命活力。

3.和谐共生的师生关系

生态理论认为在生态系统中，任何因子都是平等的。建立有效互动、和谐共生、民主平等的师生关系是构建生态课堂的重要内容。在生态课堂中的生命体（教师、学生）之间的关系构成了一种复杂的种群关系，保持这一生态系统的活力和恢复力就需要有效的信息和能量的交流，需要建立平等的和谐共生的相互关系。因此，师生关系最应该打破的就是“中心论”的单向控制关系，“无论在教师中心论还是在学生中心论的教学活动中，师生关系始终无法摆脱控制与被控制的怪圈，其原因就是两种教学理念都是将对方当成实现自己目的的手段和工具。这种师生互为手段或工具的教育必然导致教育的功利化”[3]。生态课堂追求平等、理解、交往、对话基础上和谐、共生、共同发展的师生关系，师生在互动对话的过程中共同面对教学，思维共振、感情共鸣，共同建构知识，形成主体间性，并完成各自的意义建构。

4.开放创生的课程与教材

在生态课堂中，课程是在课堂环境中通过师生与文本的交互作用创造的，教学过程中各要素之间存在相生相长的关系，课程与教材绝不是必须遵从的材料，而是为师生提供一个交流的平台和创生新知识的资源，向教师和学生的个人经验开放、向他们的生活世界开放，引发一个情感共鸣的话题，设计一个认知发展的范例。在这种要求下，课程与教材是开放与创生的，教师和学生以课程与教材为知识建构的基础，为对话交流的中介，为道德发展、人格完善的阶梯，最终实现主体视界的融合。美国课程学者多尔（R.C.Doll）认为课程是“有计划的”、“有指导的”学习经验，课程已从学程的内容、科目及学程表，变为在学校领导或指导下给学习者提供的一切经验[4]。在教育实践中，促进教材的创生与开放从可能性向现实性转化，这需要教师以动态的过程来看待课程，把课程看做是一个事件而不是一个事物，以关系的思维看待教材，以经验重新组织整合教材，找到教材对学生的兴趣激发点、认知关键点和情感共鸣点，发现课程的个人意义，寻求课程与文化的联系，审议并超越教材的深层结构。

5.系统多元的教学评价

教学评价是教育教学管理的重要手段，教学评价并不是对教学事实的描述，而是基于教学事实的价值判断。对生态课堂的评价可以借鉴健康课堂生态系统理论，把生态系统健康理论评价指标体系引进课堂生态系统评价，运用生态系统健康理论来架构课堂生态系统健康的具体指标并且根据课堂生态系统健康指标体系评估课堂生态系统的健康状态，诊断健康课堂生态系统的整体形态和总体运行态势，并进行课堂生态系统的调控和优化。“生态系统健康的评价指标体系一般分为八个方面：活力、组织结构、恢复力、维持生态系统服务、管理的选择、减少投人、对相邻系统的危害和人类健康影响。”[5]对生态课堂的评估也应该是系统多元的。系统多元的教学评价需要整体诊断教学设计行为、课堂管理行为、人际交往行为、教学目标和任务以及课堂教学效果等综合因素，全面地反映教学过程中各种因素的发展变化和原因，及时提供调控信息。同时，生态课堂高度重视自我评价以及生态主体之间的相互评价，注重定性与定量相结合，侧重评价的导向、改进、调节和激励的功能。此外，借鉴“生态位”理论、“生态承载力”原理和“生态补偿”机制开展对学生在课堂教学过程中表现出来的学科能力的评价，也将开辟生态课堂教学评价的新途径[6]。

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参考文献

[1] 郭思乐.经典科学对教育的影响及其与教育生命机制的冲突.教育研究，2003（2）.

[2] 李森，王牧华，张家军.课堂生态论：和谐与创造.北京：人民教育出版社，2011.

[3] 燕良轼，马秋丽.论生命视野中的师生关系.教育科学研究，2006（1）.

[4] R.C.Doll，Curriculum Improvement：Decision-making and Process，Mckay Company，1964.

[5] 孙芙蓉.健康课堂生态系统研究刍论.教育研究，2012（12）.

[6] 刘贵华，杨清.从标签式趋同到内涵式多样——生态课堂研究的回顾与前瞻.教育研究，2011（12）.

[作者：朱桂琴（1967-），女，河南淅川人，信阳师范学院教育科学学院教授，硕士生导师；翟秀玲（1988-），女，河南信阳人，河南信阳市浉河区东双河小学教师。]

【责任编辑 郑雪凌】endprint