高中语文朗读教学薄弱的成因分析

尚云飞

〔关键词〕 朗读教学；成因；认识；重讲轻读；评

价淡化

〔中图分类号〕 G633.33 〔文献标识码〕 A

〔文章编号〕 1004—0463（2014）19—0091—01

一、教师缺乏对朗读的足够认识，致使朗读教学日趋淡化

在我近一年所听的42节课中，仅有19节涉及朗读，其他半数以上的课都是在“寂然无声”中“悄悄”进行。即使是这不足半数的“朗读”课，有的也没有发挥“朗读”应有的作用，实际上成为教师讲课的点缀和附庸。究其根本，是对于朗读的诸种功能（如再创作、强化记忆、感化、熏陶、审美、语感等等）缺乏足够的认识，不去认真研究、探索、应用。长期以来，形成了教师大声“讲”，学生默默“听”的单调、沉闷、低效的教学局面。

而且，课堂教学中采用朗读手段，也随年级的增长而呈愈益淡化的趋势 。其实各学段采用朗读的比例也是极不均衡的，即小学>初中>高中。学生到了高中，语文课堂几乎剥夺了朗读的地位。有人说，学生越大越不会“说话”，可以说是这种淡化朗读倾向带来的负效应。

二、朗读教学目的不明，致使课堂朗读训练机械、低效

随着教学改革的深入，不少老师已开始重视朗读训练，但由于对朗读教学的目的不甚明了，对不同文体朗读教学的要求不甚清楚，只好采取随意性的“滥读”。在我所听的一些公开课中，也有不少老师仅仅把朗读当成装饰品点缀一下，或为了老师的提问而读，仿佛不读一下，提问就不能体现启发性；或是预定的教学内容已讲完，可还没有下课，为了凑足时间而毫无目的地读；更有甚者，过于夸大朗读教学的效果，以为朗读无所不能，课堂上只要抓好了学生的朗读，就万事大吉，于是出现了“满堂读”的现象。这些不仅不是加强了朗读教学，而是让学生对朗读产生了厌烦情绪，淡化了朗读的效果。朗读作为语文教学的一条重要的方法，但并不是唯一的方法，把朗读作为教学的至尊法宝显然也是错误的。同时，由于不少老师对各年级朗读教学的要求不清，教学中往往会出现要求偏高或偏低的现象，很难收到良好的训练效果。

三、受升学率的制约和应试教育局限，致使语文课重讲解轻朗读

教学的一切活动都围绕考试的指挥棒转，这在当今的教学领域中是尽人皆知的事实。考试考什么，教师教什么。从多年的中考、高考看，对朗读的考查非常淡漠，对学生的实际朗读水平更是难以评估，师生自然都不会去过多关注朗读。现实是教师将大量的时间和精力投入到“讲”与“练”中，学生忙着思考问题，做大量习题，课堂上就没有足够的时间去读书，对教材中优美的语言文字、教材包蕴的丰富知识和情感，就无法亲自去品味、感受，阻碍了学生思维的发展。朗读训练的被冲淡导致学生也不愿意从朗读入手去感受文学氛围，在朗读中掌握语文知识，提高文学修养，陶冶自己的性情。这实在是舍本逐末，有悖于语文教学的根本目的。

四、教学评估的误导致使朗读评价淡化，评价方式单一

一些教育行政部门领导、学校领导以及教研人员听课、评课，常常把教师“讲”得怎样作为评价课堂教学的依据，津津乐道于听“讲”。听课就是听教师如何“讲”，评课就是评教师“讲”得深不深 、透不透，这在某种程度上助长了“讲”风盛行。许多教师在学生朗读后，不给予适当的点评，也没有指导学生互相评价，更没有引导学生开展自我评价，进行自我反思。读得好还是差，优缺点是什么，学生懵然不知。当然，点评时教师更应当注意评价的方式，让学生多一些成功的喜悦。

五、受教师自身朗读水平的局限使朗读指导乏而不力，效率不高

在所听42节课中，涉及朗读的只占19节，学生朗读次数少，教师对朗读的指导相应就不会多，此之谓“乏”；即使有指导，大多停留在正确、流畅的基础层次，能触及文本意蕴解读，作者情感、个人情感表达的这些深层次指导的只占极少数，此之谓“不力”。在听课过程中我发现，有的教师在范读时也尚有误读、漏读现象，缺乏情感，没有起到应有的示范作用。有的教师在学生朗读时，不注意审听，或忙于板书，或抓紧看教案，将学生朗读作为思考下一步教学的过渡和缓冲，学生读得如何，无从评说。

此外，当前朗读教学中以“机”代读的现象也比较普遍。有些教师在教学中把丰厚的感情给封闭起来，以“讲”代读。试想，在课堂上教师朗读依赖多媒体，自身鲜活的情感却未参与，学生接受的只是那标准的、生硬的朗读录音，其教学的效果又怎会理想呢？

编辑：刘於诚endprint