高中生日常情绪体验及调节策略研究

陈　莹,陈　阳,张小平

(厦门外国语学校,福建 厦门 361000)

高中生日常情绪体验及调节策略研究

陈莹,陈阳,张小平

(厦门外国语学校,福建 厦门 361000)

摘要：采用《具体情绪量表》和《青少年日常情绪调查问卷》，分别对高中生的日常情绪体验情况及感受情绪时采取的情绪调节策略进行分析研究.结果表明，高中生在日常生活中体验到的快乐和兴趣情绪最多，轻视和恐惧的情绪最少，且对负性情绪的调节多于正性情绪.在面对正性情绪时，个体倾向于采用增强调节策略;而在面对负性情绪时，个体则更多地采用减弱调节策略.此外，情绪体验与调节策略在不同年级及不同性别的个体上存在差异.

关键词：情绪体验；情绪调节；性别差异

0引言

当前，情绪问题已成为高中心理健康工作至关重要的一个部分.在学校心理咨询中我们发现，高中阶段学生主要面临着学业成就、同伴关系、亲子关系三大问题.由这三大问题引发的情绪问题，是困扰大多数来访者的主要原因.由于学业压力过大，同伴关系或亲子关系紧张带来的紧张、焦虑、愤怒、悲伤等情绪，常常使得来访者无从应对，影响了来访者正常的学习和生活.如何调节自己的情绪，是当前高中生迫切需要的一种能力，也是学校心理健康工作必不可少的一项内容.

情绪是个体适应生活环境中重要机遇、事件、挑战的生物反应倾向[1]，包含生理反应、表情行为及主观感受三个主要成分.情绪调节是个体管理、整合自己情绪的过程.在这个过程中, 个体通过一定的行为策略和机制, 使情绪在主观感受、表情行为、生理反应等方面发生一定的变化.情绪调节本质上是情绪与认知相互作用的过程，其中既包含了情绪对认知的影响和驱动，也涉及认知对情绪的认识和调控.根据调节发生的着重点, 可以将情绪调节划分为原因调节和反应调节.原因调节策略着重于情绪的产生过程, 是对情绪产生的原因进行加工和调整，包括情境选择、情境修正、注意分配和认知改变，主要有认知重评和认知沉浸两种调节策略[2].其中，认知重评指，通过调整个体对外在环境或内部归因方面的评价进行情绪调节；认知沉浸指，个体在情绪发生过程中一直沉浸于情绪事件当中，反复进行认知思考.反应调节发生于情绪被激活之后, 是对已经发生的情绪成分进行增强、减弱、延长、缩短等调节，主要包括表达抑制和表达宣泄两种调节策略.表达抑制指的是个体依据情境的需要掩饰自己的情绪，控制情绪的表达；表达宣泄指的是个体表露和释放情绪体验，对表情和情绪进行表达.此外, 从被调节情绪强度变化进行分类, 情绪调节也可划分为增强调节和减弱调节.其中认知重评和表达抑制属于减弱调节，认知沉浸和表达宣泄属于增强调节.

本研究旨在探讨当前高中生在日常生活中的情绪体验情况，以及如何使用情绪调节策略对自己的情绪进行调控.由于个体性别角色不同[3]、所处的环境不同、成长背景不同、性格特点不同等因素，在情绪体验及调节策略的选择上也存在差异.本研究对高中生的情绪体验情况及调节策略选择进行摸底调查，并在此基础上，寻找不同性别、不同年级之间的个体在日常的情绪体验及调节策略的使用上有何异同.

1研究方法

1.1　被试

某中学高中部高一、高二、高三年3个年段，每个年段随机抽取3个班级进行实验.总共收集到501份问卷，其中有效问卷429份.有效数据中包括女生250人，男生179人.

1.2　实验材料

1.2.1具体情绪量表来源于于Izard的Differential Emotional Scale-IV[4], 测量日常生活中12 种情绪的感受量，包括兴趣、快乐、惊奇、悲伤、愤怒、厌恶、轻视、恐惧、内疚、羞愧、害羞、内向敌意.每种情绪由3 个题目测量, 总量表由36 条题目组成, 以4个等级反映情绪感受频率程度的变化.在本研究中，总量表的Alpha 系数为0.813 (n=429) .在12种日常情绪中，选取兴趣与快乐作为正性情绪，选取悲伤、愤怒、厌恶及恐惧作为负性情绪.

1.2.2青少年日常情绪调节问卷由华东师范大学桑标教授及其博士生邓欣媚，基于Gross情绪调节的过程模型编订[5].测量青少年日常使用的情绪调节策略，共有29个项目，包括认知重评、认知沉浸、表达抑制、表达宣泄4个调节策略.问卷采用Likert五级评分，被试根据项目描述的情况与自己实际行为进行比较，并选择符合自己情况的一个描述等级.每个维度的计分方法为该维度项目的得分相加.在本研究中，总量表的Alpha 系数为0.719(n=429) .

2结果分析

2.1　高中生情绪体验分析

2.1.1高中生情绪体验基本状况

对12种情绪的感受量进行排序，如图1所示，高中生快乐和兴趣的情绪体验最多，轻视和恐惧的情绪体验最少.在负性情绪中羞愧、厌恶、内疚的感受较多.

图1　12种情绪感受量Fig. 1　Mean scores of high school students on DES-IV

2.1.2高中不同年级学生情绪体验比较

对不同年级学生的正性情绪体验和负性情绪体验进行单因素方差分析，结果表明：年级因素在正性情绪体验上主效应不显著，F值=0.322，P=0.725>0.05；在负性情绪体验上主效应显著，F值=3.927，P=0.02<0.01(见表1).如图2所示，高一年级学生在负性情绪体验上最高，高二年级学生负性情绪体验最低.

图2　不同年级学生负性情绪体验比较Fig. 2　Grade difference in negative emotionss

2.1.3高中生情绪体验性别比较

在独立样本t检验中发现，男生和女生在正性情绪的体验上不存在显著性差异；在负性情绪的体验上可能存在边缘显著，t=-1.776，P=0.077<0.1.进一步对厌恶、内疚、愤怒、羞愧4种负性情绪体验进行差异检查，结果发现:厌恶在男女生之间存在极其显著差异,t=-2.961，P=0.003<0.01；愤怒情绪体验在性别的差异检验中存在边缘显著效应,t=-1.860，P=0.064<0.1.如表2所示，男生的日常情绪体验中，厌恶和愤怒两种负性情绪体验多于女生.内疚和羞愧两种情绪在男女生之间不存在显著性差异.

表1不同年级学生负性情绪体验方差分析

Tab. 1Anysis of variance test on grade difference in

students’ negative emotional experience

变异来源平方和df均方FP组间199.069299.5343.927*0.02组内10796.22842625.343总变异10995.297428

注：*P<0.05,**P<0.01,***P<0.001.

表2情绪体验的性别差异检验(M±SD)

Tab. 2Gender differences in negative emotions

女(n=250)男(n=179)tP厌恶5.453±1.4065.877±1.678-2.961**0.003内疚5.529±1.4965.723±1.915-1.1400.255愤怒4.661±1.4124.976±1.930-1.8600.064羞愧6.317±1.9456.279±2.1750.1900.850

注：*P<0.05,**P<0.01,***P<0.001.

2.2　高中生情绪调节策略使用情况分析

2.2.1高中生情绪调节基本情况

对正性情绪调节与负性情绪的调节情况进行差异检验，结果发现，高中生对正性情绪与负性情绪的调节上存在极其显著的差异，t=-66.212，P=0.000<0.001.从表3可见，高中生对负性情绪的调节程度，极其显著地高于正性情绪.也就是说，高中生对负性情绪进行了更多的调节.

表3　情绪调节策略使用情况差异检验

注：*P<0.05,**P<0.01,***P<0.001.

进一步对正性情绪与负性情绪的增强调节与减弱调节进行配对t检验，发现在负性情绪上，减弱调节和增强调节的使用情况存在极其显著差异，t=-7.110，P=0.000<0.001；在正性情绪上，减弱调节和增强调节的使用频率也存在极其显著差异，t=11.959，P=0.000<0.001.从表3可见，在负性情绪上，高中生更倾向于使用减弱调节；在正性情绪上，高中生更倾向于使用增强调节.另外, 正性情绪和负性情绪在原因调节和反应调节上不存在显著性差异.

对高中生的原因调节和反应调节情况进行差异检验，结果发现，在对正性情绪的调节上，两种调节策略的使用不存在显著性差异，但在负性情绪的调节中，两种调节策略的使用存在极其显著的差异，t=9.213，P=0.000<0.001.如表3所示，高中生在日常对负性的情绪调节中，更倾向于使用原因调节这一策略.

2.2.2高中生情绪调节的年级差异

对不同年级学生的情绪调节策略使用情况进行单因素方差分析，结果表明:年级因素在正性情绪的表达抑制这一调节策略上主效应显著，F值=4.374，P=0.013<0.05；在负性情绪的认知沉浸策略上可能存在边缘显著，F值=2.962，P=0.053.进一步对这两种调节策略的使用情况进行事后检验，结果如表4所示.高一年级与高二、高三年级学生在正性情绪表达抑制上，均存在显著性差异，与高二、高三年级学生相比，高一年级学生在对正性情绪的调节中，更经常使用表达抑制这一调节策略；高一与高二年级学生在负性情绪认知沉浸上存在显著性差异，在对负性情绪的调节上，高一比高二年级学生更多地使用认知沉浸这一调节策略.

表4　不同年级调节策略使用情况的事后检验

注：*P<0.05,**P<0.01,***P<0.001.

2.2.3高中生情绪调节的性别差异

对男生与女生的情绪调节情况进行比较，结果发现:在正性情绪上，男生与女生在使用反应调节时，存在显著性差异，t=-2.233，P=0.026<0.05；同时在使用减弱调节时也存在显著性差异，t=-2.209，P=0.028<0.05.进一步对男女生在正性与负性情绪中，4种具体调节策略的使用进行比较，结果如表5所示，男女生仅仅在正性情绪表达抑制这一策略的使用情况上存在显著性差异，男生比女生在处理正性情绪时，更多地使用表达抑制这一策略.

表5　情绪调节的性别比较(M±SD)

注：*P<0.05,**P<0.01,***P<0.001.

3讨论

3.1　情绪体验与情绪调节方式的一般模式

情绪是一种复杂的心理活动，情绪状态标志着个体适应环境时的生物性动力状态，每一种情绪都代表着某种适应动力.从12种情绪体验的感受量排序来看，高中生获得了比较多的快乐和满意，日常的学习生活中兴趣感受也比较高.高中生感受比较多的负性情绪是羞愧、厌恶和内疚，这些负性情绪的体验，往往与个体的社会和道德使用能力存在密切关系.值得注意的是，高中生对轻视和恐惧的感受量较少，说明高中生在学习生活中，独自面对具有伤害性或难以适应情境的情况较少.

在对日常生活中体验到的情绪进行调节时，高中生对负性情绪比较多地进行了减弱调节，对正性情绪比较多地进行了增强调节.说明高中生对负性情绪有减弱倾向，而对正性情绪有增强倾向，这与前人的理论假设相符.同时，在感受负性情绪时，高中生比较多地使用了原因调节，说明人们在体验到负性情绪时，更多地是着重于情绪的产生过程，通过情境选择、情境修正、注意分配和认知改变等方式，对情绪产生的原因进行加工和调整，进而达到调节和管理情绪的目的.

3.2　年级差异

不同年级的学生由于面对的学习压力不同、适应环境的情况不同，因此在情绪体验上和情绪调节上都可能存在一定差异.从本研究的结果来看，不同年级的学生在情绪体验上存在一定差异.高二学生的负性情绪感受量显著地低于其他两个年级.高一学生由于刚入学，面临着学校住宿生活、学业内容变化、学习难度增加等变化，不免更多地感受到恐惧、悲伤等消极情绪.进入高二，学生对学校的学习生活已有一定程度上的适应，负性情绪的感受量随之下降.高三年面临高考，学生难免感受到学习带来的压力，负性情绪体验又呈现增长趋势.因此，在高一阶段应格外关注学生的适应问题，而在高三阶段应注意做好学生的考试压力疏导工作.

在情绪调节策略上，不同年级学生的情况也有所不同.在感受正性情绪时，高一年学生更多地使用了表达抑制这一调节策略.由于高一年级学生之间尚不熟悉，同学之间的情绪表达还有所收敛，因此在体验到正性情绪时，高一学生更多地选择了表达抑制.但随着同学关系的建立、宿舍生活的开展，学生更愿意将自己的积极情绪表露出来.在感受负性情绪时，高一学生更多地使用了认知沉浸这一策略.也就是说，在面对消极的情绪时，高一学生比其他年级的学生花费更多的时间和精力在认知上进行思考.

3.3　性别差异

情绪反应与个体内部情绪相关模式存在密切关系, 这些个体内部情绪相关模式涉及那些由生理、文化及学习决定的许多个体差异.性别差异包含着复杂的生理、文化及学习因素, 成为情绪研究的重要变量.在本研究中，男女生在情绪体验和情绪调节策略的使用上，均存在一定差异.男生在厌恶和愤怒这些负性的情绪体验上显著地高于女生，也就是说，在日常生活中，男生比女生更多地感受到了厌恶和愤怒的情绪.这与高中男生在学校中比女生更经常发生肢体冲突的现象，或有一定联系.此外，在当今社会中，男生在学习、才艺等方面的优势已经渐渐消失，同龄男生在各类选拔中常常逊色于女生，这或许也是男生在日常学习生活中比女生更多地体验到负性情绪的原因之一.在感受正性情绪时，男生比女生更多地采用了表达抑制这一策略.也就是说，男生更少将积极的正性情绪，通过语言、肢体等外在的方式表达出来.男生的这种“喜不形于色”，与中国教育中强调谦逊有一定联系.

4结论

1) 高中生日常情绪体验中，快乐和兴趣的情绪最多，轻视和恐惧的情绪最少.

2) 高中生对负情兴趣的调节显著地多于正性情绪调节，并且对负性情绪有减弱调节的倾向，对正性情绪有增强调节的倾向.

3) 高一年级学生的负性情绪体验最多，高二年级学生的负性情绪体验最少.高一年级学生在面对正性情绪时，更经常使用表达抑制这一调节策略，在面对负性情绪时更多地使用了认知沉浸这一调节策略.

4) 男生比女生更多地体验了愤怒、厌恶等负性情绪，并且在感受正性情绪时，男生与女生相比更多地使用了表达抑制这一情绪调节策略.

参考文献:

[1] Gross J J, levenson R W.Emotional suppression: physiology, self-report, and expressive behavior[J].Joumal of Personality and Psychology,1993,64(6):970-986.

[2] 马伟娜,姚雨佳,桑标.认知重评和表达抑制两种情绪调节策略及其神经基础[J].华东师范大学学报：教育科学版，2010,28(4):50-55.

[3] 黄敏儿,郭德俊.大学生情绪调节基本方式与抑郁的研究[J].中国心理卫生杂志,2001,15(6):438-441.

[4] Masters J C.Strategies and mechanisms for the personal and social control of emotion[M]//Garder J，Dodge K A. The development of emotion regulation and dysregulation.New York:Cambridge University Press,1991:182-207.

[5] 邓欣媚,桑标.青少年日常情绪调节问卷的编制[J].心理与行为研究,2011,9(3):168-175.

High School Students Daily Emotional Experience and Regulation Strategies

CHEN Ying, CHEN Yang, ZHANG Xiaoping

(Xiamen Foreign Language School, Xiamen 361000, China)

Abstract:Using specific emotion scale and a questionnaire on daily emotions of teenagers, this paper examines daily emotions and emotion regulation strategies among high school students. The results indicate that high school students score the highest on happiness and excitement, and the lowest on contempt and fear, and they are more likely to regulate negative emotions than positive ones. High school students tend to use enhance regulation strategies to regulate positive emotions, but decrease regulation strategies to regulate negative emotions. In addition, there are grade and gender differences in emotional experience and regulation strategies.

Key words:emotional experience; emotional regulation; gender difference

第14卷第1期2015年1月杭州师范大学学报(自然科学版)JournalofHangzhouNormalUniversity(NaturalScienceEdition)Vol.14No.1Jan.2015

文章编号:1674-232X(2015)01-0033-05

中图分类号:B844.2

文献标志码:A

doi:10.3969/j.issn.1674-232X.2015.01.006

通信作者：陈莹(1986—)，女，发展与教育学硕士研究生，主要从事中学生情绪调节研究.E-mail：eileen.chen@163.com

收稿日期：2014-12-07