职业化背景下教师在案例教学中的行为分析

班娟　张欣

摘 要 职业化背景下教师在理论教学和案例教学中的行为存在诸多不同之处。通过对人力资源管理案例教学过程的研究，从知识要求、能力要求及价值要求三个方面探讨教师的职业素养、教师职业行为对学生态度产生的影响，以及教师如何运用观察、倾听、评价和反馈等行为对学生的行为进行引导。

关键词 职业化；人力资源管理；案例教学；教师行为

中图分类号 G712 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2014）35-0031-04

课堂讲授为主的教学强调原理、规则是什么；而案例教学着眼于原理、规则如何应用，并在此过程中提高学生解决现实问题的能力。不同领域的案例教学有其特殊性。人力资源管理的对象是具有主观能动性的人，因此，人力资源管理案例教学对教师在职业素养、职业行为引导等方面有很多特别要求。

一、人力资源管理案例教学对教师职业素养的要求

（一）知识要求

教师不仅要有广博的学问，还要能够运用生活中习以为常的事物，把抽象的事理讲授得透彻和明白，使具有个体差异的求学者能够准确理解和把握所学的原理。在精通人力资源管理理论专业知识的基础上，教师还要进一步扩展心理学、伦理学、人际关系学、社会学以及文化学等领域知识。通过自身丰富的知识体系，开阔学生视野，指导学生了解人力资源管理的实践过程，运用相关知识、结合具体情况进行综合分析，进而引导他们在今后的学习和职业生涯中养成不断积累、扩充知识体系的理念和能力。

（二）能力要求

案例教学的教师应具备专业企业实践、综合知识运用和教学开拓创新三个方面的能力[1]。第一，用于教学的案例是决策过程的情景再现，通过描述特定的管理情景把人力资源管理的实践带入课堂。案例教学的有效性很大程度上取决于其实践性。在对案例的讨论分析中，学生欠缺实践背景，这就需要教师运用丰富的企业实践经验来搭建平台，引导学生进入案例中的管理过程，寻求有效的解决问题方案。第二，案例教学不同于课堂讲授为主的教学，案例本身没有标准答案，对在讨论中形成的各种意见、想法和思路，要进行分析并做出选择和判断。这些特点就要求教师具备综合知识运用能力，指导学生把基本理论与案例实践统一起来，在总结归纳中提高系统解决问题的思考能力和判断能力。第三，对于案例教学，引导学生收集、评判信息和解决问题是关键。由于人力资源管理实践本身就是一个存在多种可能情况的复杂过程，无论教师还是学生都是根据自己的经验、经历等背景来理解和解释案例中的信息，由于每个人的状况不同，从同一信息中得到的意义会存在差异。因此，教师必须具备开拓创新的能力，随时根据课堂进展情况，在教学中采取灵活多样的方式以期达到“殊途同归”的效果。教师通过自己的经验和职业素养对信息的诠释，针对不同的信息选择切合的方式，在学生所能够接受的层面上进行对接。

（三）价值要求

任何一项工作都具有工具和价值两方面属性，教学工作也不例外。在高校教学改革中，涌现出大量新的教学模式、方法、技术，这些对于教学而言，皆属于工具性的服务手段。工具性手段在教学活动中固然重要，但在人力资源管理案例教学中，如果教师对此过分强调或过度依赖，就会造成对工具性和技术性服务手段的移植和模仿，失去课堂教学的风格和个性，进而影响教学效果。在由工具更改所支配的占有意识中，教学世界只是在功利的意义上被理解。教学世界所具有的完整性和统一性被破坏，对人所具有的人文意蕴和精神价值被遮蔽[2]。

不能用定量分析来衡量的价值性，要求教师由关注单纯的、占主导地位的工具性的方法论，向在实践的反思中形成的自我思想的价值性转向，进而促使教师开始重新认识和理解教学活动的功能，基于自身的专业成长发挥更大的作用，因而在人力资源管理案例教学中起到至关重要的作用。但是，由于受“填鸭式”和“搬运工式”的教学方式和传统思维的限定，常规教学中往往忽略了这个转向，也使教师个体在这样的教学环境中很难寻求突破。在人力资源管理案例教学中，必须打破教师作为知识传播的工具的存在，培养教师树立不只是依赖于书本的理论，而是将理论知识通过内化为自身的智慧，将知识作为思想传递给学生的正确理念。

二、人力资源管理案例教学中教师职业行为对学生态度的引导

（一）思考问题的正向性

学生对没有直接经验和亲身感受的事物的态度，一定程度上可以在观察其他人情绪反应的基础上产生和形成，因此，教师的课程设计和讨论组织等，对培养学生思考问题的正向性起着至关重要的作用。人力资源管理课程的特点要求教师作为传播主体，要有准确的自我定位，在知识结构、思维方式、课程设计以及教学目的等方面，要以学生的知识储备、接受能力、理解能力等为基础。在案例教学中，教师既要尊重每一位学生的想法，鼓励学生去表达，探索不同的分析解决路径；又要通过问题的设计积极地引导学生把讨论引向纵深，并对思考问题的方向和态度进行把关。

（二）培养责任感

学习迁移理论认为，一个人在解决问题的过程中所检验的一系列原理、方法及所形成的解决问题思路，会迁移到以后的问题解决活动中去，从而提高未来决策的效率。讨论现实的问题会促使学生更愿意参与讨论，认真思考问题，使能力有所提升，但在对案例情节的分析过程中，学生经常出现的问题是，虽然一定程度上能够较客观地看待案例中的人和事，却不能客观地看待自己，在考虑问题时往往把主观与客观分裂开来，把组织利益与个人利益对立起来。从辩证的角度看，主观与客观是统一的，组织利益与个人利益实际上是一致的。换言之，当能够理解主观与客观、组织利益与个人利益的一致性时，才能更好地面对事实做出自己的价值判断。

课程开始时的讨论，学生是基于过去的经验和知识从自己的价值观出发，通常隐性的思维方式或价值观会经常通过外显的行为表示出来，然而随着讨论的进行，小组成员之间人际关系的变化，这些隐性的行为会在面对面的沟通中呈现出来，通过讨论会促使学生转变自己的思维方式。案例教学没有统一的答案，只有不同的解决问题的方案，通过案例教学，训练的是一种系统思考问题的方法和采取行动的勇气与决心。也许学生来学习时只有一个问题，学习后会变成10个问题。但同时，学生解决问题的方法会增多，思路会开阔，处理问题的自信会增强，决策和能力也会提高[3]。在人力资源管理案例教学过程中，教师要把学生带入案例特定的管理情景和管理过程中，要求学生从客观的角度去理解现实，通过案例中所给的信息发现问题，结合自己的知识框架分析问题并做出判断。同时，通过对案例的分析和理解，使学生对思考问题、分析问题的重要性有足够的认识，提高学生做决策的能力，并且对自己的决策负责，促使思考能力内化为学生的态度，培养和提高学生责任感。

三、人力资源管理案例教学中教师职业行为对学生行为的引导

（一）观察行为

在人力资源管理案例教学中，教师要发挥统领、引导的作用，不可能也不必要深入到每个组、每个问题的讨论中。与讨论结果的导出相比，教师应该更注重对讨论过程的掌控，和通过对讨论过程中学生表现的观察，开展有针对性的指导和引导。参与观察的最大不足就是被观察的人们会十分现实地感觉到他们正在被观察，从而有可能改变他们的行为方式，也就是说，参与观察者在客观上必然会影响到被观察对象的行为[4]。但是，通过听评课等活动形式对学生进行观察时，对学生行为方式的改变是短暂的，观察的准确性和客观性不能得到保证。当教师作为参与者在课堂讨论过程中对学生进行观察时，可以通过持续的过程观察到学生的真实情况，并且随着课程的不断深入持续强化他们的行为方式。通过教师参与式观察促进学生课堂行为方式的改变，使传播效果得到提升。

课堂观察法是在真实、自然的课堂情境中对课程与教学问题的发展、变化、结果进行有目的的观看、体察、记录，进而发现其规律或对其进行合理解释的一种研究方法[5]。教师要提高课堂观察的意识，对课堂教学中发生的各种现象要有敏锐的反应，如发现有的学生参与讨论的积极性不高、有的学生提不出问题、有的学生没有认真思考、有的学生不发言等，从而有针对性地予以纠正和启发。对案例的分析并不是需要某个人一直在阐述自己的意见，而是让全体成员共同思考，对讨论组中的其他同学，也要根据其特点，进行不同方向的分工引导。一方面教师要有意识的在讨论小组中把活跃分子培养为意见领袖，指导意见领袖对信息从不同视角的加工和解释，提高他们影响他人的能力；另一方面也要求意见领袖从自己思考到带领讨论组成员集中精神，积极参与一起思考。

（二）倾听行为

从以讲授为主到以倾听学生观点为主，这不仅是教学方式的调整，更是教学理念的转变。教师在以讲授为主的课堂中，更多的精力集中在讲解“应然性”的知识，但当学生把“应然性”的理论知识运用到实践中时，往往会发现无法解决实际问题，那么他们想接受的内容与教师讲授的内容之间就会有很大的差异性。在案例教学中，学生通过自学、小组讨论、课堂讨论寻求案例的关键问题及解决问题的方法，这些经验将学生头脑中孤立、分离的知识转化为一套解决类似问题的思考策略与顺序[6]。教师的作用是帮助学生在分析问题的过程中成长，因此，不能简单的为了尽快解决问题或形成方案而更多地干涉学生对问题的讨论，或向学生传递所谓统一结论的内容和倾向性意见。

教师要放弃使学生在教师思考的框架中讨论的想法，以一种开放的心态，鼓励学生阐述不同的观点。教师可以采取一些方法，有意识地引导、推动学生发散思维，如教师将学生的不同观点记录在黑板上。在开放式的讨论之后，教师带领学生根据讨论情况梳理出不同的观点，然后针对案例中的具体情境探讨每种观点的可行性。

同时教师也要培养学生倾听的能力。大多数学生在倾听其他人表达观点时，往往只听不思考。教师可以通过以下两种方法锻炼学生提高倾听的意识和能力：一是让学生在讨论中复述别人的观点，即完整地表述所倾听到的内容；二是让学生总结别人的观点，即将所倾听的内容条理化。通过提高倾听能力可以加深对问题的理解，增强思考问题的能力，使自己在表达时更有条理。

（三）评价行为

在人力资源管理案例教学中，教师倾听的过程同时也是评价的过程。教师不但在案例教学中要关注教育对象的个体差异，在对学生进行评价时也应如此。首先，从评价维度看，对学生进行评价可以从横向和纵向两个方面展开。横向评价针对于每个学生的能力在不同学生之间所处的位置；纵向评价针对于每个学生从课程开始到结束，能力提高的程度。其次，从评价范围看，可以进行组内评价和班内评价。划分讨论小组时以5～7人为宜。这样，小组成员之间进行评价相对真实而不是敷衍了事，教师可以根据每组讨论情况在班内做点评。第三，从评价周期看，案例教学与课堂讲授教学在评价周期上有明显不同。可以根据实际情况，在每个案例、设定的某个环节讨论结束或实战演练之后进行评价。教师在课堂上而不是在课后开展的不同维度、不同范围的评价行为，随着评价周期缩短、评价次数增加，对促进学生能力提升会产生明显效果。

（四）反馈行为

教师对评价进行及时的反馈，有助于学生在下一轮的讨论中调整情绪和思路。与以讲授为主的课堂提交书面作业相比较，在案例教学中面对面的交流更能够发挥直接传递信息的功能，使学生通过感受讨论气氛的变化，得知所传达信息的重要性。反馈不仅表现在语言方面，教师要善于利用非语言传播即语言之外的其他所有传播信息的符号，如眼神、手势、点头等使传播和反馈的内容更加准确和深刻。反馈不只是教师对学生的单向反馈，还包括学生对教师以及学生之间的反馈。通过师生之间、学生之间的多次反馈，打开思路，产生共鸣，共同洞悉决策在现实的管理中可能导致的后果，并予以充分考虑。只有这样，才能促进理论知识和实践情况的有机结合，进而更好地构建一个切实可行的解决方案。

参考文献：

[1]门达明.实施案例教学教师要具备的三种能力[J].教育与职业，2008（18）：138-139.

[2]田慧生.时代呼唤教育智慧及智慧型教师[J].教育研究，2005（2）：50-57.

[3]史美兰.体会哈佛案例教学[J].国家行政学院学报，2005（2）：84-86.

[4]袁方.社会研究方法教程[M].北京：北京大学出版社，1997：346.

[5]王鉴.从学术殿堂走进生活世界：“课堂志”研究的方法与案例[J].社会科学战线，2013（7）：223-229.

[6]刘刚.哈佛商学院案例教学作用机制及其启示[J].中国高教研究，2008（5）：89-91.

Abstract There are many differences between the behavior of teachers in the theory of teaching and case teaching under professional background. Through the research on human resource management case teaching process， from the knowledge requirements， competency requirements and value requires three aspects of teacher professionalism， the impact of teachers on students' attitudes produce professional behavior， and how teachers can use to observe， listen， evaluate and feedback on student behavior and other acts to boot.

Keywords professionalization； human resource management； case teaching； teacher behavior