新课程背景下师生教学行为的异化与矫正

赵传兵

(洛阳理工学院师范部，河南洛阳471000)

新课程背景下师生教学行为的异化与矫正

赵传兵

(洛阳理工学院师范部，河南洛阳471000)

新课改以来，由于对课改理念的僵硬化解读，学校精细化管理制度带来的压抑与控制，以及盲目模仿带来的伤根性移植，师生教学行为出现了异化现象:教学资源开发异化为材料的堆砌，教学方法选择异化为学生盲目的探究，教学环境营造异化为缺乏深度思维的“热热闹闹”，教学评价异化为盲目赞扬。对课改理念进行个性化解读，学校积极营造创造性教学氛围，以及唤醒师生主体意识是教学异化行为矫正的重要路径。

新课程;教学行为;异化;矫正

课堂是教育教学改革的原点，是课程改革的核心环节;课堂师生行为是落实新课改理念的实践环节，没有发生在课堂中的师生行为，新课程理念只能是纸上谈兵。因此，教学行为改良是新课程理念的最好注脚。新课改以来，课堂教学行为有了明显的转变，给课堂教学带来了无限生机与活力。但是我们也注意到，由于理解上的偏颇，或者来自方方面面的压力，师生教学行为出现了一些异化现象。

一 师生课堂教学行为异化的表现

1.教学资源开发异化为材料堆砌，忽略了资源的整合。

在教学资源开发方面，《基础教育课程改革纲要(试行)》(下文简称《纲要》)倡导“积极开发并合理利用校内外各种课程资源”，广泛利用校外的图书馆、博物馆、展览馆、科技馆和科研院所等各种社会资源以及丰富的自然资源。然而，在教学实践中，由于认识上的错觉和僵化的理解，出现了一些教学行为异化现象。这主要表现在如下几个方面。

首先，盲目开发校外资源，忽略校内资源的充分利用。有些教师简单认为，开发和利用校外教学资源，就是在教学中必须增加教科书之外的资料与案例。于是在课堂上罗列一个又一个的生活案例，却忽略与校内材料的整合，以及相关材料的逻辑关系，使得教学成为课外材料堆砌的过程。同时，忽略对教科书内涵的挖掘，甚至抛开教科书盲目收集课外资料，造成重要教学资源的浪费，并给人造成一种“抓小丢大”的感觉。

其次，忙于对预设资源的展示，忽略课堂上动态生成的资源。在新课改理念下，教学资源的内涵异常丰富。教学中师生互动生成的新想法，学生学习过程中表露出来的思想困惑，学生探究活动中标新立异的提法，以及学生在学习过程中产生的一些错误，都是重要的教学资源。然而，有些教师拘泥于预定的教学资源，专注于预定教学资源的展示，却忽略了这些动态生成资源的利用。

2.教学方法选择异化为盲目探究，忽略了方法的科学性。

《纲要》指出，要改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究的能力。有些学者把“改变课程实施过于强调接受学习”解读为“讲授法不利于学生创造能力的培养”，使得一线教师对“课堂讲授”茫然无措:少讲怕学生不明白，多讲怕流于“满堂灌”，阻碍学生探究能力的养成。于是，“注重培养学生的独立性和自主性”的探究法成为大家判断课堂优劣的指标。在课堂上鼓励学生亲力亲为、事事探究，盲目强调通过探究去发现知识、积累知识，忽视间接经验经验的积累和教师的系统讲授。

其实，新课程并没有否定“讲授法”，而是提出了更高的期望。期望教师关注“讲什么”和“如何讲”，而不是简单地“教教材”，更不提倡“下划线”式的照本宣科。一般来说，教科书呈现的知识是科学思维的结果，是结论性知识，学生看不到科学思维的历程。通过教师有目的的“讲”，可以呈现知识产生的历程，从而使静态知识“活”起来，使得教学更加丰满、厚重，并体现教学的教育性。

3.教学环境营造异化为“热热闹闹”，忽略了宁静的思维。

新课程背景下的课堂改革如火如荼。随便走进一间教室，学生的意见交锋、师生积极的对话、教师巧妙地提问和

诱导使得课堂高潮频出，掌声不断。但细细思考，总感觉师生语言略显粗糙，学生的回答看似一种对教师提问简单的应对，缺乏深度的思维组织。例如，在一节课堂上，为了活跃氛围，体现师生互动，45分钟内教师提问了30余次，问题多为一些事实性问题，学生不经过思考就能脱口而答。师生对话演化为“满堂问”，学生的回答演化为没有思考的记忆提取。这样的教学看着热热闹闹，却略显浅薄，没有思维厚度。

日本学者佐藤学说过，学习是新的世界的“相遇”与“对话”，是师生基于对话的“冲刺”与“挑战”。［1］在新课改背景下，教师如何在展示知识内在联系的基础上，依据“最近发展区”原则，巧妙设疑、适时提问，激发学生探究的兴趣和思维的潜能，把课堂教学演绎为“在娴雅的关系之中相互倾听彼此心声，每一个人的细腻思考得到细致的交流的教学”。［2］

4.教学评价异化为盲目赞扬，忽略了惩罚的教育性。

“小明同学表现得真棒，大家应该向他学习，给他热烈掌声”，在教师的一再调动下，课堂里掌声不断，热闹非凡;为获得奖励，学生尚不明白什么问题就把手高高举起……在新课改理念指导下，原来整整齐齐、刻板化一的“呆坐”课堂演变成热热闹闹、掌声不断、赞誉声满天飞的“动态”课堂，但却缺乏基于深刻思考、评判的师生交流。

现代教育观倡导要尊重学生的人格，发现、赏识学生的优点和长处，但这并不意味着惩罚教育必须缺失。惩罚与体罚有着本质的区别。惩罚的目的在于教育，在于暴露学习者的缺点和错误，并通过惩罚性强化制止或修正错误。惩罚应与教育事件密切相连，应当与尊重学生相结合，惩罚手段应该因人而异，从而有效发挥惩罚的教育性。

二 课堂师生行为异化的原因

1.源于对新课程理念的僵硬化解读。

学科课程理念是课程标准的重要组成部分，是课程标准的核心和灵魂，体现了国家对不同阶段的学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面的基本要求。在教学实践中，教师和教学管理者应该正确、灵活解读课程标准，以切实落实课程改革的理念。但是，在教学实践中却存在僵硬化、甚至错误解读现象。

如，课程标准倡导:改变课程过于注重知识传授的倾向，强调形成积极主动的学习态度。在对这一理念解读时，有些教师就简单地认为“讲授法就是满堂灌，应该抛弃掉”，甚至有些学校管理者严格规定教师讲授的时间不准超过10分钟，等等。这些行为源自对课程标准的僵硬解读。新课程强调的“改变过于注重知识的传授”，并不是对教师讲授的彻底否定，更不是对讲授法的否定，因为“方法”是无所谓优劣的，关键在于使用方法的人。

2.学校精细化组织管理带来的制度化压抑。

学校是一个组织，学校教学行为是一种组织活动，组织活动的凸显特点是秩序。从某种程度上来说，秩序是学校教学活动顺利开展的重要保障。为了建立严格有序的秩序，学校常常采用科层化管理模式，把权力视为管理的中心。学校领导者具有至高无上的职权领导力，下属是领导决策的忠实执行者。在这种背景下，教师们慢慢失却了自己的主体地位，在教学中没有思考、没有质疑、没有创造，只有机械地按照规则和命令行事。久而久之，本应丰富多彩、充满师生智慧交锋的教学活动就蜕变成了枯燥单调的机械、重复行为。

管理制度具有指导教学、提高教学效率的功用，能够指导教学更加规范化和科学化。但在很多学校，本应以人为本的管理制度却演变成了限制师生活动的框框架架，形成了一个个制度化陷阱。如:有的学校倡导集体备课、模式化上课、流水式作业批改、程式化学业评价，对教学活动的方方面面都做了精细化规定，师生“举手抬足”都能找到制度依据。如有的学校甚至规定学生举手回答问题时，手臂要弯曲成90度，五指并拢直立，胳膊肘要放在桌面上等等。这些精细化条框都是对师生的命令，师生在制度化管理下变得规规矩矩，却慢慢丧失了自己的个性，舍弃了自己的思想和灵魂，消解了自己的主体地位。

3.“拿来主义”带来的伤根性移植。

对于许多教学实践者来讲，新课程改革的理念大多是新鲜事物。大家习惯了传统的教学模式，难以割舍长期以来形成的教学风格，对于许多教学新理念难以接受。教师的培养与培训成为教师理解与接受新理念、提高教学认识的重要手段。于是，每逢周末、节假日，各个学校、培训机构纷纷组织教师参与各种培训活动，参与培训、参观的教师潮成为教育领域特殊的“人口流动”景观。

一般情况下，参观、培训可以为教学实践带来新的气息，如果能够与自己的特色有机结合起来，是能够有效推动课堂教学改革的。但是，如果参观、培训的结果是盲目模仿某种模式，甚至教育行政部门强制推行、不加思索地照抄照搬其他地方的“成功”经验或模式，就可能会产生“伤根性”经验移植:水土不服使得移植性经验无法生根发芽，盲目模仿又使教师丧失了自己的特色，最终会酿成教育改革的苦果:教学改革过程中的“拿来主义”带来了教育教学的同质化现象，阻碍教师教学个性的发挥(甚至丧失原有的个性)，更不利于学生个性的张扬。

三 课堂师生教学异化行为矫正的策略

1.创造性地领悟课程新理念，使“文本”理念个性化。

学科课程标准中的新理念是“专家”的理念，是一种抽象的、以文字符号呈现的文本理念。在教学实践中，需要把这些文本理念转化为师生的实践理念。这一转化过程不是简单的“移植”过程，而是一个充满个性的“改造、融合、创新”过程。首先，我们要认真学习，领悟新课程理念，重构教学体系，避免教学实践中的“新瓶装旧酒”现象;其次要理性反思，既不能拘泥于传统而裹足不前，又不能急于冒进而对传统全盘否定，要构建“在实践中尝试，在反思中研究”

的教学模式;同时，要积极融合、创新，富有创造性地教学，从而使文本理念转化为个性化的教学实践。

创造性教学实践必须打破因循守旧的观念，克服实践者内心深处的惰性。这除了需要教学实践者进行自我剖析和反思之外，还需要教学管理者积极营造氛围，采取各种激励措施，帮助教师改造原有的教学习性，鼓励教师积极参与创造性教学改革实践。同时，学习新课程理念，不能形而上学，不能断章取义，更不能歪曲曲解;对于优良传统，不能全盘否定、完全摒弃。否则，我们的教学就可能会陷入另一种模式化怪圈。

2.唤醒教师的主体意识，重塑教师个性人格。

教师的主体意识主要是指教师作为教育活动的主体，在教育教学过程中所表现出来的自主性、自觉性和创造性，其中创造性是教师教学主体性的最高表现。教师主体意识的觉醒，是指教师认识到自身是教育教学活动的承担者，能够意识到自己的努力会促进工作生活的发展变化，从而自觉地发挥能动性，积极投身到教师专业发展、教学改革、创造性的工作中，以积极健康的心态面对生活与工作。［3］

在当前的教学改革实践中，存在着把教师看作被动接受教育理论，不加消化地吸收课改理念的现象，并在新课改培训中采用自上而下、行政强制的方式，教师的主体性没有得到尊重，教师的主体意识没有充分唤醒，课程新理念成为教师主体之外、与教师主体完全脱节的纯文本。教师教育的目的应是唤醒教师的主体意识，其根本任务包括:一是把课程新理念内化为教师的价值观，转化为促进学生发展的实践性活动;二是鼓励教师的个性发展，使教师从思想深处脱离同质性、重复性教学实践;三是让教师摆脱教学制度化带来的的监控与胁迫，鼓励教师自主发展;四是尊重教师的个性化人格，鼓励教师依赖自己的思想创造性地开展教学活动，让教师的专业成长成为一种自主、自觉和自愿的行为。

3.倡导智慧型体验教学，摒弃模式化教学。

教师的专业发展都会经历一个“无模—有模—无模”的历程。如果说前一个“无模”是一种“众里寻她千百度”的探索与追求，那后一个“无模”就是进入了一种“踏雪无痕”的境界，这也恰恰反映了一个教师专业成长的足迹。要达到“踏雪无痕”的“无模”境界，需要教师全身心地参与体验性教学，要“以身体之、以心验之、以脑思之”，“教学是无法标准化的，同其他专业人员一样，教师不可能因遵循条文而变得有效。相反，他们需要在实践中创造实用的知识——成为熟练驾驭教学模式的‘冲浪者’”。［4］所以，教学是一项充满智慧的实践，这种实践要求教师成为研究型实践者，具有较强的情境性、际遇性、非线性和不确定性，即它不能被标准化和模式化。它需要教学实践者具备更深层次的反思意识、独立探索精神和创造性实践，从而使教学从无效走向有效、从低效走向高效。

“一个精神丰富、道德高尚、智力超群的教师，是能够尊重和陶冶自己学生的个性的;而一个无任何个性特色的教师，培养的学生也不会有任何个性特色，他只能造成精神的贫乏。”［5］教学是育人的创造性实践活动，是一种充满个性的劳动，绝不是机械、重复的模式化运作;在创造性教学实践中，每位教师都应展现自己独特的思维方式、教育信念和教学风格，在丰富多样的实践中促进教师的专业发展，促进学生的健康成长。

［1］［日］佐藤学.教师的挑战:宁静的课堂革命［M］.钟启泉，译.上海:华东师范大学出版社，2014:9.

［2］［日］佐藤学.教师的挑战:宁静的课堂革命［M］.钟启泉，译.上海:华东师范大学出版社，2014:15.

［3］黎加厚.信息时代的教育叙事与教师主体意识的觉醒［J］.中国电化教育，2004(10).

［4］［美］托马斯J.萨乔万尼.道德领导:抵及学校改善的核心［M］.冯大鸣，译.上海:上海教育出版社，2002:46.

［5］［苏］B.A.苏霍姆林斯基.和青年校长的谈话［M］.赵玮，等，译.北京:教育科学出版社，2009:96.

Alienation and Rectification of Teacher－Student Teaching Behavior Under the Background of New Curriculum Reform

Zhao Chuanbing
(Department of Teachers Education，Luoyang Institute of Science and Technology，Luoyang，He’nan 471023，China)

There are some alienation in the teacher－student teaching behavior since the new curriculum reform，such as alienation of development of teaching resources to materials stacking，teaching method choice to student’s blindly inquiry，teaching environment to a"lively"activity without depth thinking，and teaching evaluation to blindly praise because of stiff interpretation of curriculum－concept，depression and control from fine school management system，and destructive graft from blind imitation.Personalizing interpretation of curriculum reform，creating active teaching atmosphere，and rousing self－consciousness of teacher and student are important paths to correct teaching behavior dissimilation.

new curriculum reform;teaching behavior;alienation;rectification

G635

A

1672－6758(2015)04－0001－3

(责任编辑:蔡雪岚)

赵传兵，博士，副教授，洛阳理工学院。研究方向:课程与教学论，教师教育。

河南省教育厅教师教育课程改革研究资助项目(省级课题)“新课程背景下的教师课堂行为研究(2014－JSJYYB－124)”阶段性成果。

Class No.:G635 Document Mark:A