中学语文教学实现减负提质取向的实施路径

施银龙，钱 鹏

（枞阳县教育教学研究室，安徽 枞阳246700）

就中学语文学科而言，减轻学生的课业负担，不是停留在简单的减少课后作业量、减少考试次数这个层面上，而应基于这个前提，实现提质增效，达成学科目标，提升学生语文综合素养。

一、追求有效教学，打造高效课堂是减负提质的根本保证

减负提质的主阵地在课堂。教师积极践行新课程理念，大胆进行课堂教学改革，让自己和学生共同享受教学过程，才有可能实现期望的减负提质。“1＋1主体建构”模式、“二三四（15＋30）”模式，都是课题实验学校对“高效课堂”教学范式的积极探索。

（一）1＋1主体建构教学模式

“1＋1主体建构”教学模式的理论基础是瑞士心理学家皮亚杰的建构主义理念。这一理念旨在坚持以生为本，培养学生健全的人格，让学生学会学习，为将来的发展奠基。

“1＋1主体建构”教学模式，目标取向于学生通过自主探究学习与小组合作，借助教材与电子白板型导学案，在教师的引导和帮助下，完成知识体系的建构，提升学生的认知水平与学习能力，发展学生的主体意识和创新精神，促进学生的全面发展。所谓“1＋1”，有以下几层含义：教学理念的“学生主体＋教师主导”、课型模式的“自主学习课＋展示点评课”、教学内容的“课标教材＋电子白板型导学案”、学习形式的“个体自主＋小组合作”。

“1＋1主体建构”模式在语文教学中的操作流程：（1）成立语文学习小组（每组6—8人），明确组长（组长原则上由该组语文基础比较好的几个组员轮流担任），主持本小组学习探究活动。（2）用电子白板型导学案的方式，明确课堂学习目标和自学探究要点。（3）围绕教学目标和电子白板导学案所提示的内容先自主学习，然后小组合作探究。这是该模式的核心所在，主要突出转变学生学习方式，提倡探究与合作学习，让学生变被动为主动，由个体学习到小组合作，真正体现“学生主体”的作用，让层次不同的学生都能在课堂上不同程度地获得发展。其主要任务是扫清字词障碍，做字词积累方面的工作；初步感知课文，概括文章内容，理解文章主旨；圈点批注文中重点字词句段，并就课文整体阅读后的问题进行梳理，准备好解答电子白板导学案提示的主要问题。（4）学习小组展示点评，自主建构起知识体系。（5）教师点拨指导、迁移提升，进行情感态度价值观教育。

（二）二三四（15＋30）主体课堂教学模式

“二三四（15＋30）”主体课堂教学模式的理论来源是瑞士心理学家皮亚杰的建构主义理论和美国心理学家罗杰斯的人本主义理论。“二三四（15＋30）”主体课堂教学模式的宗旨是：构建高效课堂，提高教学效率。该模式有以下几层含义：“二（二‘主’）”：就是贯彻“学生主体＋教师主导”的课堂教学理念，突出学生的课堂主体地位，发挥教师的教学主导作用。“三（三‘学’）”：就是努力培养学生“自主学习＋合作学习＋探究学习”，积极引导学生全员参与、全程参与、主动参与、有效参与教学过程。“四（四‘环’）”：就是指课堂教学流程中的四个主要环节，即目标导学（5分钟）——自研自学（10分钟）——合作探究（20分钟）——总结提升（10分钟）。

目标导学（5分钟）：明确目标，指导学习。教师根据课程标准制订的导学案（导学案设计和实施流程：主备教师预设—备课组长初审—备课组成员研讨—教研室审定——提前发放学生—实施课堂教学）明确本堂课的教学目标，创设问题情境，提出问题与要求，引导学生自学。自研自学（10分钟）：自主研读，自主学习。学生按照教师提出的目标、问题进行自学自读，并标注、记录自学过程中的重点、难点、疑点，为下一步小组合作探究学习做好准备。教师巡视学生自研自学，关注学困生自研自学。合作探究（20分钟）：小组合作，探究交流。学生分小组（前后座位四人一组，或左右邻桌八人一组）讨论自主学习中遇到的问题，小组成员合作学习，探究交流，共同寻求问题的解决，并进行问题反馈和成果展示（一般在后10分钟进行）。教师参与学生合作探究，指导学生合作探究。总结提升（10分钟）：归纳总结，拓展延伸。教师针对学生的反馈展示作分析讲解、归纳总结，帮助学生解疑释难，并点拨规律，指导学法，拓展延伸。这四个教学环节中，教师起主导作用的“目标导学”、“总结提升”和以学生为主体的“自研自学”、“合作探究”所占的课堂教学时间分别为不超过15分钟和不少于30分钟。这就是“15＋30”的具体内涵。

采取这种模式的教学，可以让学生动起来，让课堂活起来，让效果好起来；使学生变苦学为乐学，变乐学为愿学，变愿学为会学。让学生唱响课堂主角，让课堂绽放生命色彩；“我”参与，“我”快乐，“我”发展。这种主体课堂教学模式是借鉴，是探索，也是创新。当然，这种教学模式还需要在今后的教学实践中不断经受检验以得到完善。

二、优化课堂作业，设计分层训练是减负提质的有效方法

课题组成员运用学习学理论和学习心理学理论，优化作业设计，重视分层训练，落实当堂训练。作业形式上，设计了基础题、提升题、挑战题，着力落实“精练”，精心设计最必要和最需要的练习，减少无用功，努力实现最有效训练。

（一）突出作业的目的性

教师布置作业，首先必须要熟悉课程标准，知道学段目标哪些可以分解到本单元、分解到本课。分解到本课的目标，通过课堂教学估计能达成了多少，学生的掌握程度会是怎样的。达成的目标，哪些需要通过什么层次的作业来巩固；哪些没有真正达成的目标需要通过相应层次的作业来进一步深化理解，以期目标的真正达成。

另外，教师还要根据课堂教学的实际情况，准确把握学生对知识的积累情况、能力的训练层次，以及情感的认同、共鸣与融合程度，有针对性地布置作业；或者调整课前备课已经设计好的作业。同时，教师还应该对给出的作业，向学生进行了必要的说明，引导学生真正明白作业训练的目的与意义，从而从本质上优化作业的设计，达到作业的训练目的。

（二）增强作业的选择性

因为课堂教学的目标在每个学生身上达成的情况不一致，学生需要积累的知识、训练的能力、需要进一步强化的理解与情感，情况肯定不一样，所以教师在课前设计作业时，就要有这方面的思想准备，设计好不同层次的作业、问题，以供课堂学习效果不同学生来选择。

观察组：男、女占比各为24:16；年龄段在45～66岁之间，经计算后中位年龄为（55.52±1.34）岁。

一个班级，四五十个学生的语文能力本来就参差不齐，语文教师在作业的设计上，一定要分出层级性，设置不同层次的问题分配给语文能力层次不同的学生，也可以让自觉性好的学生，结合自己的能力水平进行自主选择。这样的作业，才不会导致学生普遍感觉太难，或太容易，而失去完成作业的信心，或不屑于去完成作业。

在作业的形式上，教师可以将前几题设计为基础题，中间几题为提升题，最后可设计一题为挑战题，形成这种训练模式后，学生就可以根据自己的情况选择完成。比如初中课本王安石的《伤仲永》这一课作业可以布置如下：（1）准确地抄写课文一遍，不增字不漏字，不写错别字；（2）翻译课文，将课文的翻译写下来。；（3）归纳积累课文中的通假字、一词多义、词类活用现象以及特殊句式；（4）课后查资料收集其他与学习相关的故事或例子说给同学听；（5）联系社会热点现象或者自己的亲身经历，谈谈你学习这篇文章后的感受，不少于200字。

（三）明晰作业的层级性

学生拿到教师发下来的作业，应该能快速做出判断：自己必须要去完成哪几题，哪几题是自己可以去尝试完成的，哪几题可以不必去理会的。这就要求教师在设计作业时，除了对本班学生的语文素养、能力层次有着清楚的认识，还需要在进行了作业设计时，做到明晰的区分。

这涉及到两方面的工作，一是，语文老师在作业的形式设计上，最好能形成固定模式，如从能力层次方面来设计为：基础题、提升题、挑战题。经过一段时间的训练，学生基本就清楚了这种模式，教师也可以在题目前标注清楚题类型。二是，当课堂教学的实际效果与课前的预设不一致时，教师在布置作业时，有必要对事先设计好的作业能力层次做出说明，要求做出调整，以最适合学生实际情况的作业来达成作业目标，这才是真正的优化作业设计。

基础题，是指当一课学习完以后，对字、词、句和文化常识，文学常识以及表现手法，修辞手法等的积累。如七年级下册《观舞记》课，文中有很多的美词佳句。因此，这课的作业布置就可以设计美词佳句语言素材的积累。在《孙权劝学》一课可以要求学生整理文中“孤、卿、阿、大兄”等称呼词和“博士”“往事”“但”等古今异义的词，以及本课的两个成语“吴下阿蒙”“刮目相待”。这不仅是一种积累，更是一种学习习惯的培养。

提升题，是指既能巩固课文内容，又能拓展提高学生的能力，既照顾到学困生对基础知识的理解掌握，也兼顾优等生的提高拓展。如八年级上册《核舟记》第一课时上完后，可以布置学生完成作业：用自己的话按课文顺序说说核舟上人物及情态。本题可以检查、训练学生的对课文及课堂知识的理解能力。

挑战题，多是开放性的题目，侧重检验学生对文中字词句的理解、赏析与品味，探究作者的写作风格与特色，了解作品的思想内涵等。如在结束《社戏》一课的学习后，教师可以让学生谈谈对“真的，我再也没有吃过那么好吃的豆了——也再也没有看过那么好看的戏了”的理解。学生可以结合自己的生活体验来谈，言之成理即可。另外，片段写作也属于这个类型的题目，而且是近年来，学生比较喜欢的一种题型。它是对课堂教学的一种拓展和延伸，能很好地培养学生观察生活的习惯，并及时地消化和运用课堂知识。如学习完《音乐巨人贝多芬》后，可以让学生写一段人物肖像，及时对课堂所学的知识进行运用，达到学以致用的教学目的。

三、组织语文活动，重视实践锻炼是减负提质的重要途径

以“实践锻炼”为主体的综合性学习是一种全新的教学形态，其实现的教学方式、教学策略、教学评价等都体现出新课程理念”，但是依然有不少教师对这一板块的学习“置之不理”，或很少花心思下功夫。有些教师在这一领域曾经进行探索，但是理解出现偏差，未能认真高效地组织好综合性学习活动，甚至错误地认为综合性学习的重点应该在课前的活动环节，这是提高学生综合素质的关键阶段，而课堂环节仅仅是活动成果的一种展示，因此，教师把课堂环节完全交由学生，自己似乎也就退出了课堂。

其实，在综合性学习的课堂中，学生由于站在了学习主体的位置上，学习思想更加自由，思维更为活跃，加上他们探讨的问题都是来自于他们课前的活动实践，所以体会更深，感触更多，因而交流时思想上的碰撞也就更加激烈，生成的东西也就会更多，更超乎教师的预想。面对这些非预设性生成，教师应该如何面对、如何处理？这些都需要老师要认真备课，充分预设，尤其要加强活动的组织，综合性学习不仅仅是语文教学内容的一个板块，同时也是学生语文学习实践的阵地，能力锻炼提升的舞台。

重视语文活动课的组织，经典诵读、演讲比赛、主题征文、辩论会等是学生锻炼展示的舞台，运动会报道、广播站投稿、激励性的探究活动，让学生在语文学习中，不仅仅只是积累语文知识，同时还可以发展自己的个性特长，不断满足其成功的心理期待。让学生拥有更多的时间做自己喜欢做的事，培养兴趣特长，促进学生身心健康发展与综合素养的提高。

四、激发学习兴趣，培养阅读自觉是减负提质的必由之路

阅读，是一种个性化行为，个性化阅读就要引导学生进行自主阅读。语文教师在引导学生懂得阅读的重要性的前提下，应该着力培养学生个性化的阅读能力，形成良好的自主阅读习惯。学生在阅读中可以形成自己的理解，并通过阅读中获得感悟，并理解人生、品味人生。因此，语文教学激发学生的学习兴趣、阅读兴趣非常重要。

兴趣是最好的老师。优秀的语文教师应该要努力激发学生的学习兴趣，培养学生良好的语文学习习惯。在浓厚兴趣的驱动下，经过长期的积累学习，语文综合素养自然会得到提升。学生良好的语文学习习惯中，最为重要是是阅读习惯养成。如何让阅读成为学生的自觉行为，还需要教师在教学实践中不断摸索，如在七年级可以开设了“经典阅读课”，从薄而精的名著入手，引导学生进行慢阅读、静阅读、深阅读，感受名著穿越心灵的力量并用日记记录心得。随着阅读量的积累，阅读品位的提高，学生语文水平的提升就成为必然。

（一）开辟课内阅读课

（1）阅读时间的安排与保证。利用每周两节语文连堂时间集中阅读。这就要压缩讲解课文的时间，很多篇目可以少讲或不讲，让学生课后自学。

（2）阅读内容的选择与推荐。可以读最新的书报杂志，可以读薄一点的经典书籍，两节课基本上能读一本书。

（3）阅读氛围的营造。强调“静”，利用默读速读相结合，适当圈点批注。

（4）如何检查读的效果。晚间写一篇日记练笔，以白天阅读内容为话题，自选角度，自拟文题，可以是读书笔记，心得体会，读后感之类，利用第二天课外活动时间交流。还阶段性举办读书手抄小报评比与展览活动，实现多向、多层次的交流。

当然，只靠课内两节阅读，阅读量仍然很小，还可建议利用每晚睡前15分钟，每周末1小时，每个寒暑假坚持读1本名著多方面结合起来，这方面要取得家长的支持与配合。从八年级开始加快上课进程，挤出三周时间开展“名著阅读活动”。

（二）倡导国学诵读活动

利用早读课、语文课前、周末及节假日，引领学生诵读国学经典。通过出声地读，品尝国学经典的原汁原味，领悟其深邃与曼妙，以利于愉悦身心，陶冶情操。

随着国家中小学教育质量综合评价改革实验的推进，科学的教学质量观正慢慢深入人心，以单一学业考试分数考查学生质量的观念逐步淡化。教育主管部门、学校、教师等要进一步加强对学生、家长乃至社会的引领，为减轻学生课业负担创造良好的环境，帮助学生、家长正确认识在应试教育存在的情况下，如何轻松地学习、高效地学习，如何在提高语文综合素质能力的同时，争取考试分数一样在上升。同时，教育资源均衡化、国家中小学教育质量综合评价改革实验的扎实推进，既是实现真正减负的条件也是其发展方向。