农村幼儿教师专业发展的障碍、成因及对策研究

陈 娟

(淮阴师范学院继续教育学院，江苏淮安 223001)

农村幼儿教师专业发展的障碍、成因及对策研究

陈 娟

(淮阴师范学院继续教育学院，江苏淮安 223001)

农村学前教育是农村基础教育的基石，农村幼儿教师是影响农村学前教育发展的关键因素，因而农村幼儿教师的专业素养和专业发展是当今农村基础教育研究的重点课题。但我国农村学前教育的现状不容乐观，幼儿教师的专业成长道路也较为坎坷。从农村幼儿教师专业发展的障碍、成因及对策角度探讨农村幼儿教师专业发展问题，可以较深入地剖析农村幼儿教师专业发展道路上的症结，为农村幼儿教师专业成长提供一些借鉴。

农村幼儿教师；专业发展；障碍；成因；对策

教师专业发展是当今教育的重要话题[1]，以前的研究主要集中在中小学领域。近年来随着全社会幼儿早教意识的整体提升，学前教育日益受到社会的广泛关注和普遍认可，并成为我国国民教育体系的重要组成部分和基础教育之基础，幼儿教师作为影响学前教育发展的关键因素，其专业发展也备受学界的重视，但相对于城市幼儿园，农村幼儿教师的专业发展仍面临诸多障碍，并日益影响着作为农村基础教育基石的农村学前教育的发展，也一定程度上阻挡着社会主义新农村文化建设和社会建设的步伐。

一、农村幼儿教师专业发展障碍体现

(一)专业理念落后，专业思想僵化

据调查，我国农村目前很注重幼儿园的发展数量，除公办园外，很多地方大力兴办私营幼儿园，这为广大幼儿提供了更多接受启蒙教育的机会，但如果将办园宗旨仅仅停留在满足于完成办学创收指标、替家长当保姆带孩子、揠苗助长式地“不让孩子输在起跑线上”的层面上，那么暴露出的就不仅仅是农村社会基础薄弱的问题，更严重的是整个农村幼儿教育体系的办学观念和专业思想落后僵化的现实。这不仅体现为农村幼儿教师本真的缺失，还包括上级主管部门、地方管理机构、幼儿园长以及幼儿家长职业观的不足和偏差，也涉及高等研究机构关注度和研究度的欠缺。表现为管理者大多缺乏正确的办学导向，教师普遍缺乏主动更新观念的诉求，教育观念陈旧老化，喜欢照搬过去的模式和套路，不愿动脑筋、不想有改变，拒绝接受新知识、新方法，甚至没有更新和改变的压力；不仅如此，在被动接受新知识、新观念时还会产生抵触情绪，想方设法为自己开脱，甚至固执己见，自以为是，其结果不仅阻碍了农村幼儿园的健康发展，也制约了教师的专业成长。

(二)专业态度消极，专业情意不坚

我国农村幼儿园地理位置相对偏僻，带来人才引进上的诸多困难，很多教师迫于压力暂时选择农村幼儿园工作，也往往有些勉强，不能安心也不能专心，城乡幼儿园巨大的反差造成了他们心理上的不平衡和强烈的边缘意识，使他们难以用积极的心态对待工作和学习。这种较低的生存状态不利于幼儿园良好工作氛围的形成，也容易削弱教师爱园敬业的热情。长此恶性循环，自然会衍生出一系列消极心态：对未来缺乏信心，职业目标感差，不思进取，甚至自暴自弃；安于现状，得过且过，缺乏压力，缺乏主动性；自卑胆怯，害怕挑战，逃避困难，惧怕失败；愤世嫉俗，自怨自艾，用心不专，缺乏自我认同，缺乏职业精神。主观上的懈怠削弱了教师专业成长的原动力，成为农村幼儿教师专业发展道路上最顽固的障碍。

(三)专业知识欠缺，专业能力薄弱

据了解，我国农村幼儿教师专业知识和专业技能明显弱于城镇幼儿园，起点较低，发展受限。虽然近年来我国开始重视农村幼儿教师的专业发展，也为教师提供了更多再学习、再教育的平台，但教师的学历达标状况依然堪忧。据苏北部分地区农村幼儿园调查问卷统计，最高学历在学前教育本科以上的不到15%，学前教育硕士更是为零，即使还有近50%以上的人员拥有学前教育专科学历，大多也是通过成人教育函授、自考形式获得；乡镇一级的幼儿园中，接受过学前教育专业全日制正规学习并获得专科以上学历的教师只约占20%，虽然有一部分教师从中等(包括职业中专)幼师专业毕业，但学历层次已不能适应现代幼儿教育的要求；此外，还有近40%教师临时从小学部转岗，近25%人员从其他非教师岗位临时聘用，其专业化程度均不高，与《幼儿园教师专业标准(试行)》(以下简称《专业标准》)差距明显，缺乏专门的知识储备和专业的技能培训，更不用说知识创新和能力提升，这些都严重影响农村幼儿教师的整体素质，也限制专业发展的步伐。

二、成因分析

(一)外部因素

1.财政投入少，办园条件差

我国农村幼儿园大体包括学校公办和个体民办两种形式。民办园条件良莠不齐，基本靠租赁廉价简陋校舍甚至直接在自家庭院办园，存在一定的安全隐患，也不够正规。相比之下，公办园尚能保证基本的校舍和办学设备，但不论公办民办，农村幼儿园总体办学条件较差，硬件设施投入较少。民办园主要靠市场化运作，经济上自负盈亏，幼儿园经营者想方设法降低办学成本，减少教具、图书、玩具、活动器材、课桌椅以及校舍环境布置等方面的投资；而公办园的幼儿活动设施与城市幼儿园相比也存在严重不足。社会对农村幼儿教育不恰当的定位，导致地方教育行政主管部门以及校方都把工作重心放在小学教育上，农村幼儿园基本没有专门的划拨经费，有些村小幼儿园甚至没有独立的办园环境，临时借用小学教室作为教学场所，能省则省，更别提教师培训经费的投入了。农村幼儿园简陋的办学条件加剧了教师的失望情绪，无法吸引优秀的幼教专业人才投身农村幼教事业，长此以往，教师的工作积极性降低，工作态度消极，职业倦怠在所难免，也就谈不上教师的专业发展了。

2.教师待遇低，人员负担重

我国农村正规幼儿教师严重短缺，据对苏北部分农村幼儿园调查分析，有国家正式编制的幼儿教师只占20%，大多为临时代课教师，人员编制少，工作量大，加上财政划拨经费或自筹经费严重不足，约95%教师的月工资在2000元人民币以下，而月收入在1000元以下的近50%，还有近40%教师没有办理养老医疗保险，工资待遇低，工作负担重，职工利益得不到保障，特别是民办幼儿园，为了节约办学成本，尽可能降低教师的工资福利待遇，尽可能压缩教师职数，很多幼儿园一班一师、保教合一，人员配置很不合理，[2]教师既要忙教育，又要忙保育，经常顾此失彼忙于应付，容易造成教师心理失衡、工作积极性受挫、队伍结构不稳定，即使是公办教师，工资福利遭拖欠或克扣也屡有发生，与城市相比同工不同酬现象严重，在职称评定和培训进修机会上也明显不如城市，导致大批教师不愿或不安心呆在农村幼儿园，工作上得过且过，不思进取，因此，他们无心也无暇顾及个人专业发展的职业规划和职业追求。

3.合作培训少，培训效果差

我国农村幼儿教师培训工程近年逐步被提上议事日程，各地培训机构有目的地开设园长提高班、骨干教师进修班、新任教师专项培训班等项目，这对教师的专业成长非常有利。但据调查，农村幼儿教师有时间、有精力、有条件参加的专业培训并不多，即使参加了培训，收效亦不甚明显，多半是被动接受的短期培训，缺乏有针对性的适应主动诉求的培训，也缺乏与专业师范院校长期对接的专门化、系统化的合作培训，导致有些培训停留于表面，收不到实效。而为数众多的临时代课教师根本没有资格和机会参训，使起点本来就低的专业化水平更难得到提升。总之，农村幼儿教师缺乏专业力量关爱指导，缺乏优秀幼儿教师示范引领，导致“这些教师教学理念得不到更新，专业化水平很难提升，专业成长困难，大多处于自我摸索、自由发展、自然成熟状态”[2]。

4.社会环境差，职业认同低

农村幼儿园大多地处落后偏僻的乡村，除了诸多硬件缺陷外，教师专业发展在教育观念、教育体制、培养模式、文化氛围、政策法规及政府行政能力水平和态度、社会整体环境等教育软环境方面也受到不同程度的牵制[3]，表现为观念落后保守、体制改革停滞不前、幼儿家庭早教意识呆板滞后、教师保障机制不健全等多方面，人们对农村幼教事业内涵理解不足、对幼师职业认识浅薄、对教师人文关爱缺失，造成农村幼儿教师生存环境差、职业认同度低，使教师的职业观、价值观、目标感、成就感明显受制，阻碍了农村幼教创新人才的培养步伐，影响了农村幼儿教师专业化程度提高。

(二)内部因素

外部因素固然对农村幼儿教师专业成长产生重要影响，但内因才是影响教师发展的根本原因。我国农村幼儿教师专业化问题，需更多考虑教师的自我效能感[4]和自我提高的内驱力[5]等内在心理因素。

所谓自我效能感，“并非是一个人的真实能力，而是这个人对自己行为能力的评估和信心”、“高自我效能感将产生出足以争取成功的努力，成功的结果将会进一步强化自我成功的期望；反之，低自我效能感可能造成提前停止努力，导致失败的结果，并由此削弱对自己胜任力的期望”[4]；“自我提高的内驱力是个体的那种因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要”[5]。承认自我效能感的影响力和自我提高的内驱力，可以更准确把握农村幼儿教师专业成长的职业动机、职业情感和职业历程的脉搏。农村幼儿教师普遍对自己定位较低、要求较松，目标感差，安于现状，容易满足，对自身专业发展缺乏内在动力，没有了主动发展的需要，个人智能也就失去主动施展和接受评判的空间。一个人对自身能力都无法判断，便无从谈起对行为能力的评价和信心。调查发现，自我效能感较差的农村幼儿教师往往缺乏专业发展的目标，缺乏主动学习提高的诉求，对自身能力提高缺乏信心，遇到困难容易退缩，在压力面前会束手无策，在新知识新技能面前常常惧怕慌张，缺乏自我提升的内驱力；而自我效能感较高的教师则对职业目标相对较有信心，并能努力改善自身的专业水平，面对挫折和挑战能够保持乐观进取的积极心态，容易向成功道路更迈进一步。

三、解决问题的对策与思路

幼儿教师专业化一般存在两种模式——外控式的幼儿教师专业化和内驱式的幼儿教师专业自我发展，它们是幼儿教师专业发展存在的两条路径，[6]前者是指利用外部环境的改善对幼儿教师进行有目标、有步骤的培训和提高；后者则是指幼儿教师自身的愿望、认知、体验和完善，这与农村幼儿教师专业成长进程中所遭遇的内外瓶颈基本吻合，在此基础上，提出从增强外控力和提高内驱力角度解决农村幼儿教师专业发展障碍。

(一)增强外控力

1.形成共同关爱农村幼儿教师专业发展的社会服务机制

据调查分析，我国农村幼儿教师普遍缺乏安全感，作为支撑我国学前教育发展的中坚力量，凭着对学前教育和孩子的热爱，他们辛辛苦苦、任劳任怨，为农村学前教育的发展作出了不可磨灭的贡献，[7]但他们却又常常被游离和排斥于正常教育机制之外，大多没有编制、没有职称、没有教师资格、没有社会保险、缺乏工资保障，还随时面临被清退的风险，和属于义务教育范畴的中小学教师相比，他们就像“边缘人”，处境极为尴尬，也更容易受到伤害，这极不利于农村幼教事业的发展。农村幼儿园作为我国办园的主体，担负着超过半数以上的学前儿童的人才培养重任，影响着中华民族未来的群体素质，所以，全社会都有责任关注农村学前教育的建设，都有义务关爱农村幼儿教师的专业成长，国家法律法规应保障农村幼儿教师的合法权益：一方面，政府及教育行政部门应切实改善农村幼儿园的办学条件；另一方面，社会公益力量应关注农村幼儿教师和学前儿童的生存状况，从法律法规、政策落实、社会公益等方面多管齐下，让农村幼儿教师看到希望、感到温暖、增强信心。

2.强化各级教育管理部门对农村幼儿园的指导管理机制

2010年国务院《关于当前发展学前教育的若干意见》明确指出：“教育部门要完善政策，制定标准，充实管理、教研力量，加强学前教育的监督管理和科学指导”。《专业标准》也规定：“各级教育行政部门要制定幼儿园教师聘任(聘用)、考核、退出等管理制度，保障教师合法权益，形成科学有效的幼儿园教师队伍管理和督导机制”、“幼儿园要完善教师岗位职责和考核评价制度，健全幼儿园绩效管理机制”。近年来，我国很多地方也开展了新农村幼儿教师管理创新实践，比如山东农村幼儿园教师统一招聘、统一调用、统一考核、统一待遇、统一经费渠道和统一培训的“六统一”管理机制，浙江“一体化管理”推进城乡教师流动的方式[8]，江苏农村优质幼儿园评估建设等，都对农村幼儿园和师资队伍建设起到良好的促进作用。管理机制，是决定管理功效的核心问题，但调查发现，除试点单位外，目前很多农村幼儿园的管理现状离国家标准依然有差距，特别是民办园的管理运行还缺乏刚性约束，从而造成农村幼儿教师专业发展约束机制和动力机制不足，教师教育质量难以得到保证。所以，各级教育管理部门应进一步强化对农村幼儿教师的培养、准入、培训、考核等管理机制的指导监督监管，确保管理落到实处、管理科学有效。

3.建立高等专业机构与农村幼儿园长期合作培训机制

近年来，国家非常重视农村幼儿教师的培养培训，很多师范院校都开设有专门面向老少边穷地区农村在职幼儿教师的国培、省培、市培项目，这对教师专业成长有明显成效，但众多项目往往停留于短期培训，又因受工作任务重、培训经费紧、交通不便、个人懈怠等因素的影响，培训往往难以收到预期效果。培训是教师终身学习的需要，也是教师自身专业发展的重要路径，有关高等专业培训机构应从提高培训实效出发强化与农村幼儿园的长期合作培训，一方面实施定向合作培养，主要指师范院校改革招生制度，与地方教育行政部门配合招收大学全日制农村幼师免费定向委培生，并按照普通高校的培养标准，结合农村幼儿教学实践进行有针对性的培养提高，为农村提供源源不断的优质专业幼师人才；另一方面，坚持长期合作培训，师范院校和其他培训机构应制定面向农村幼师的长期培养计划，提供固定的培训场所和培训设施，适当减免培训费用，并与农村幼儿园保持良好的沟通配合，将培训成绩与工作考核挂钩，对培训期间成绩优异的教师予以奖励，让工作表现突出的教师优先参加培训，同时，将培训与工作有机结合，实行跟踪培训，将培训任务布置到工作中，将工作中的问题带到培训课堂，并制定具体的阶段培训任务和考核标准，确保每个人、每轮次培训都能有成效；农村幼儿园也要配合长期培训计划统筹安排教师轮流参加培训，从而形成一贯性的系统培训工程；再一方面，推行“送培下乡”，农村幼儿园数量多、分布散，不可能全部兼顾，可以根据地域、学段及学科等维度确定长期的分年度、分片送培计划，具体行动前需制定缜密的送培方案，包括送培专家构成、培训场所选择、培训对象管理、培训内容确定以及培训效果考核等，着重体现送培的园本性、实用性、针对性、迫切性和全员性等特点；师范院校可以长期派驻专业教师轮流蹲点指导，同时，积累丰富的农村幼儿园第一手教育教学资料以供研究推广；地方教研室、教师进修学校可以发挥地域优势，就近组织优秀幼儿园教师巡回开展园本交流培训，针对本园课程、教师、幼儿以及社区环境的实际开展适宜性培训，诸如新老教师结对、开设公开课、园与园之间的参观观摩、开展课题研究等等。

(二)提高内驱力

农村幼儿教师专业发展受限很大程度来自教师个体的职业倦怠，更多涉及主观能动层面，所以在探讨相关问题时，不可忽视教师专业发展的自主性因素，即教师自主学习、主动参与、积极创新的意识，而通过对农村幼儿教师进行自我效能感的干预[4]和自我提高内驱力的刺激，可以唤醒教师的自我意识，使教师在工作信心、工作态度、工作能力和工作绩效等方面产生动力和需要，而这也正是我国农村幼儿教师目前最缺乏的东西，成为专业发展的最大障碍。这种干预和刺激主要从教师的“自我意识”、“自我规划”和“自我反思”[6]几方面入手。

1.唤醒“自我意识”

“教师自我专业发展意识是指教师自觉的职业规划意识，是教师对自我专业发展的态度、认识和理解，是指教师为了获得自身专业发展而自觉调整、完善自身教育理念与行为的意识，是教师对自身实践活动及教育理念的一种省察和反思，即对教师自身发展的反省认知。”[9]我国农村幼儿教师的自我意识普遍较弱，将幼师职业停留在当保姆、带孩子的认知层面，缺乏对自身职业认识、理解、调整和完善意识，直接制约着自身的专业发展。唤醒“自我意识”，就是唤醒教师个体对职业的期许和信念，从而达到较高水准的“自我效能感”状态，使教师产生向成功迈进的主体愿望，并愿意为此付出较大努力。在当代中国，首先，要加强社会主义核心价值观的宣传教育，从国家层面、社会层面和个人行为层面让核心价值理念真正成为农村幼儿教师精神世界的价值支撑，培养其追求理想、崇尚崇高、热爱学习、热爱儿童、爱岗敬业、忠于职守、积极反思、健康向上、乐观开朗的健康人格，从而实现个人价值观的提升；同时，要加大社会主义新农村建设步伐，加快缩小城乡差别，把农村学前教育放在新农村建设的背景下开展规划，让农村社会的进步和发展成为教师物质世界的有力后盾，使教师在富强、民主、文明、和谐的氛围中感受到人生的幸福感和奋斗的信心。农村幼儿教师的信念意识一旦被唤醒，他们勤劳、质朴、执着、顽强的天性就会被激发，他们内在所蕴蓄的巨大潜能就会迸发，可以以积极的心态正视自我、调节自我、提高自我。

2.干预“自我规划”

幼儿教师专业发展的自我规划是幼儿教师本人为自己的专业发展设计的一个蓝图，它可以为教师的专业发展提供引导和监控，也能为教师对自身专业发展的反思提供一个参照，它要求幼儿教师在自我分析、全面充分地认识自己的基础上，注重环境分析从而把握专业发展的方向，进而确立目标、拟定策略，形成专业愿景和行动方案。[10]但据调查，我国农村幼儿教师“自我规划”意识相对淡薄，而且比较笼统，思路不够清晰，方案不够具体，因而需要适时干预，特别要加强《幼儿园教育指导纲要》和《专业标准》的教育学习，提供专业发展所需的理论和实践培训，使教师认清自我、调节心理、发现差距、明确目标，从而实现从专业新手到专家型教师的飞跃。

3.促成“自我反思”

教师的自我反思是一种行动性的反思，它指的是教师在行动中将自己已经做的事情和看到的东西用一种新形式进行重新编码, 之后利用重新编码来产生新的结果, 组织新的行动模式, 以此来解决教学中出现的问题，这是一种主动的自我超越行为，也是幼儿教师专业自我发展的有效路径。[11]但从苏北部分地区调查统计发现：有半数以上的农村幼儿教师从来不做教学反思，也不愿意主动做自我反思，且缺少自我反思的压力和平台。提倡自我反思，建立自我反思的平台，通过观摩交流、案例分析、教学日志、个人展示、集体研讨、信息反馈等多种渠道可以促成教师敢于反思、善于反思，培养教师学会交流，学会调整，学会取长补短，从而摸索出一套独具个性特色、能够得心应手灵活驾驭的教学模式和教学方法，让教师更清醒地意识到自我反思的重要性和必要性，进而强化自律自省意识，自觉学习专业理论，主动参加专业实践，使自身的观念和行为实现超越。

[1] 朱旭东，周钧.教师专业发展研究述评[J].中国教育学刊,2007(1)：68.

[2] 黄晓彬.农村民办幼儿教师职业倦怠消解之策略[J].教育与教学研究，2013(1):38-39.

[3] 呼于，吴冰.创建良好的教育软环境，培养创新人才[J].甘肃理论学刊,2003(3)：69.

[4] 姚凯.自我效能感研究综述——组织行为学发展的新趋势[J].管理学报,2008(3)：463-466.

[5] 张旭.成就动机的心理机制探究[J].江西社会科学,2003(3)：187.

[6] 王蕊.内驱式幼儿教师专业发展策略研究[J].现代交际，2010(11)：188.

[7] 宋全政.农村幼儿教师期待关注[N].中国教育报,2003-04-06(1).

[8] 夏婧.我国农村幼儿园师资队伍建设经验及其启示[J].学前教育研究,2014(7)：39.

[9] 寇尚乾.教师自我专业发展意识的培养[J]. 教育与职业,2012(15)：61.

[10] 王少非.教师专业发展规划：意义 内容 策略[J]. 中国教育学刊,2006(2)：60-61.

[11] 任海峰.音乐教师专业发展的自我反思 [J].新乡师范高等专科学校学报,2007(3)：147.

[责任编辑 张雁影]

The Explanation of Causes and Obstacles for the Professional Development of Rural Preschool Teachers and Related Countermeasures

CHEN Juan

(Huaiyin Normal University，Huai’an 223001,China)

Rural pre-school education is the foundation of rural basic education, and rural preschool teachers constitute the key factor affecting the development of rural preschool education, so the rural preschool teachers’ professional accomplishment and professional development should be an important research subject about the current rural basic education. But the current situation of rural preschool education in China is not optimistic, and the way for the preschool teachers’ professional development is not smooth. To probe into the professional development of the rural re-school teachers from its obstacles, causes and countermeasures can more deeply analyze the crux of the rural preschool teachers’ professional development, and provide some reference for the professional development of the rural preschool teachers.

rural preschool teachers；professional development；obstacles；causes；countermeasures

2015-03-01

江苏省教育厅高校2013年哲学社会科学基金资助项目(2013SJB880015)

陈娟，女，江苏淮安人，淮阴师范学院继续教育学院副研究员，主要研究方向：高等教育管理。

G615

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2095-770X(2015)05-0051-05