讲授法在大学课堂中的困境及其突破
——兼论高校创新人才培养

周 序

（厦门大学a.高等教育发展研究中心，b.教育研究院，福建 厦门361005）

讲授法在大学课堂中的困境及其突破
——兼论高校创新人才培养

周 序a，b

（厦门大学a.高等教育发展研究中心，b.教育研究院，福建 厦门361005）

在创新人才的培养当中，存在着一股轻视讲授法的思潮。由于很多大学老师对讲授法的掌握并不熟练，学术界对讲授法的研究也不够深入，因而讲授法长期蒙受冤屈，被误以为天然导致灌输、死记硬背等不良局面，不利于创新人才的培养。事实上，讲授法无论是在知识积累还是创新思维的培养当中，都发挥着不容代替的作用。我们不应将讲授法彻底打倒，而应找出阻碍讲授法发挥其应有功能的主客观因素，并着力检讨和改进，使其在创新人才的培养中发挥出应有的价值。

讲授法；大学课堂；高校教师；高校创新人才培养

自从江泽民于1998年提出“创新是一个民族的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力”［1］以来，“创新教育”、“创新人才培养”等概念便不断被人们提起。2011年，胡锦涛在清华大学百年校庆大会上的讲话中进一步指出，高等学校应“努力为建设创新型国家做出积极贡献”［2］，足见党和国家领导人对高校培养创新人才寄予厚望。如何培养创新人才，十余年来诸多学者进行了大量的研究和探索，其中相当一部分学者对目前高校课堂以“讲授”为主的教学方式进行了批判，他们将“讲授”为主的教学方法以及保证“讲授”得以顺利进行的“教师主导课堂”，概括为“传统的”教学模式，有人明确提出：“传统教学以灌输的方式，使学生成为杜威所说的‘旁观者’和局外人”［3］，因而，“传统的大学教学模式不利于创新人才培养”［4］。这里蕴含的逻辑是，以传统为坏，以新为好。讲授法被看作是一种“不够好”的教学方法，正是因为高校教师拘泥于讲授法，习惯于知识的传授而不考虑对学生思维的训练，因而妨碍了创新人才的培养。要培养出具有创新能力的人才，关键就在于教学理念的革新。这一革新并非仅仅是一种宣称，而是有实质性的内容，表现在研究性学习、讨论法、对话法、研讨式教学法等新的方法得到了很多学者的肯定。例如有人明确提出：“启发教学、探究教学、设计教学等多种教学方法都应走进大学的课堂。以往我国教师传统的教学方式是演绎式教学，这是一种从一般到特殊的教学思路，有益于求同思维或聚合思维的培养，但对学生求异思维、发散思维的发展非常不利。”［5］与这些“新”的教学方法相配套，还有一些类似宣传口号的主张，例如“以学为中心”、“从‘教学问’到‘问学教’”、“生活乃教育之根”，诸如此类。显然，这一系列新的教学理念和方法，被寄予了培养创新人才的厚望。

对这些新的教学方法的肯定和宣传，并号召用其取代“讲授法”，是近年来高校教学界的一个普遍现象。在实践中，广大教师也对这些新的教学方法进行了积极尝试，很多高校也纷纷设置了各种以探究学习、自主学习为主的试验班。教育部2009年启动的以开展创新人才培养实验为目的的“珠峰计划”，其特征也被概括为“突破‘传授范式’”，“尊重学生主体地位，激发学生学习的积极性和主动性，实行‘以学生为中心’的教学制度”［6］。但遗憾的是，时至今日，高校对创新人才的培养现状却被概括为“口号高于行动，形式大于内容，成效乏善可陈”［7］，“钱学森之问”至今无人能解。这就不能不令人感到沮丧，也敦促我们不得不静下心来反思：为什么试图通过教学理念的革新来促进创新人才的培养难以取得预料中的成绩？在不缺乏专家的研究引领、不缺乏高校教师的积极参与、也不缺乏学校的大力配合的情况下，我们就不能只是一味地去批判现状，而是要把目光投到我们的改革方向上——讲授法是否真的是阻碍创新人才培养的绊脚石？是否真的应该被其他教学方法所取代？

一 讲授法：罪魁祸首抑或沉冤待雪？

一种“传统”的教学方法，为什么会忽然被附加上“过时”、“落后”的标签，需要进行“革新”？那就不得不首先思考：这究竟是一个什么样的“传统”，是否具备“革新”的必要？

我们可以通过学者们对“讲授法”的描述来分析其“落后性”所在：“传统的讲授式为主的教学方式方法，缺乏课堂交流的教学过程”［8］；“讲授法很多时候都是照本宣科，讲授他人的理论或照搬他人的思想”［3］。还有一项针对高校学生调查，虽然只是一所学校的个案，但仍可以说反映了大多数人对“讲授法”的认识：“‘灌输式’的教学方法占据着支配地位。课堂气氛沉闷，教学过程单调死板，堂堂课都是教师‘一讲到底’”［9］。原来，在很多人眼里，讲授法就是缺乏课堂交流、照本宣科、气氛沉闷、简单灌输的教学方法。即便讲授的过程中往往会伴随着启发和问答；即便老师们也会根据教材内容进行相应的扩展；即便有些老师的讲授能够让学生听得津津有味，回味无穷，甚至哄堂大笑……。这样来理解“讲授法”，甚至将其形容为一种“落伍”、“过时”的教学方法，未免有些令人费解。

看来，一些主张应对教学理念进行“革新”的学者，并不关心讲授法究竟“应该”是什么样的，或“可以”是什么样的，而是热衷于将制约创新人才培养的各种罪恶都统统归结于“讲授法”，甚至将其“妖魔化”为一种落伍、过时的教学方法，以便突出各种“新方法”的优点。例如：对话法凸显了民主的学习氛围，那么讲授法就必然是“教师的霸权、教师主宰课堂”；探究法呵护了学生的兴趣和热情，那么讲授法就肯定会“扼杀了学生的好奇，消磨掉学生的积极性”；讨论法给予了学生充分的时间和空间，那么讲授法就只能是教师在“满堂灌输、照本宣科、一讲到底”；体验法让学生主动“建构”出知识结论，那么讲授法就一定只能让学生“被动静听，死记硬背”；等等。

如果说讲授法真的和这些所谓新的方法如此截然对立，那学生只能成为知识的容器，只能逐渐丧失对真理的追求与渴望，其批判性思维欠缺、创新能力薄弱便是自然而然的结果，因此，批判讲授法而代之以各种新的方法，便显得理直气壮。

但我们很容易想到：难道老师进行“讲授”的目的，就是为了扼杀学生的好奇，就是为了让学生被动的学习，就是为了把现成的知识结论灌输给学生，让他们死记硬背？如果讲授法明明带有这些“先天缺陷”，却为什么能够广为流传？这使我们需要对讲授法进行“还原”，客观地分析一下：讲授法究竟应该是什么样子的？又可以是什么样子的？

（一）讲授法是否一定拒斥学生参与课堂？

当前一些人对讲授法的责难在于：但凡是教师讲、学生听，那就是教师主宰课堂，没有照顾到学生的学习过程，没有调动学生的积极性；只有探究、对话、讨论一类，才能做到让学生主动参与到课堂教学活动当中。

探究法、对话法、讨论法中的学生参与，是一种外显的、身体上的参与，这种参与看得见、摸得着，因而很容易得到人们的认同。与之相对，学生在“静听”教师讲授的时候，足不离地，身不离座，似乎只是一个聆听者而非一个参与者。但我们不能忘了，在学生身体“不动”的时候，其实其思维却完成了非常复杂的活动：首先是对老师讲授的语言信息的“感知”，也即“听见了”教师的讲授语言，紧接着便“从保留在听觉记忆里的音节中切分出一个个词来……这一过程看似简单，却涉及了相当复杂的心理操作，听话人不仅需要依靠语境制约来确定语流中词与词的界线，而且还需要利用他所储存的有关知识来验证各个词”［10］，这样，学生听到的便不是一串杂乱无章的语音信息，而是一句句结构完整、包含某种明确含义的话语。在语音感知之后，学生需要“理解”来自教师的语言的含义。“听话人的任务是把这些原始信息转变为可以理解的信息，因此他必须透过语音层次和句法结构层次而达到语义层次”［10］。这样，学生才能明白，到底老师讲解了什么知识，传递出一种什么样的思想，表达出一种怎样的观念，等等。最后，学生需要对自己所“理解”的这些观念进行“分析”，即是认同还是反对？老师的观点对我有什么启示和帮助？有没有必要在心里复述一下以便帮助自己记忆？等等。可见，在身体“静听”的同时，其实学生的思维却在积极参与。在上述“听”的三个阶段当中，学生先是感知语言，继而理解语言，最后分析观念，或接受，或批判，或反省，“学”的过程自然而然地随之产生，从而促进了其认知水平的提高，而高等教育恰恰“以提高人们的认知能力为核心使命”［11］。可见，讲授法与学生的参与之间并不是矛盾的，讲授法看重的不是学生身体或行为上的参与，而是思维层面的参与，“静听”与“活动”之间是参与形式上的区别而不是参与有无的区别。诸如分析、思考、认同、怀疑等，是更高级形式的参与，是内隐的参与而非外显的参与。从高等教育担负的“培养创新人才”的使命来说，学生在思维上参与课堂教学，或许比其他“新”的教学方法看重的身体上参与课堂教学，来得要更加实在一些。

（二）讲授法是否一定意味着学生在被动接受？

有人或许会辩驳说：即便学生在讲授的过程中有思维上的参与，但这种参与也是被动的，因为学生去理解和思考的，只能是和老师讲授的相关的内容，因而学生的思维缺乏主动性，他们思考的只是如何“理解”与“接受”老师所讲的内容，而无法主动地“发现”新的观点。这样的批评看起来是有一定道理的。但是反过来说，即便教师在课堂教学中采用的是探究法、讨论法、对话法，那么学生们所探究的、讨论的和对话的，不也在教师给定的话题和范围之内吗？这样看来，任何教学方法当中的学生参与，在一定程度上都必然是被动的。如果要做到彻底的“主动”，那就只能是老师不提供思路，不指明方向，不给出话题和范围，甚至都可以不用“在场”，学生天马行空地讨论、合作、探究，当然也可以随意思考，这样倒是完全“主动”了。可是，这还是教学吗？还有教学吗？

目前一些流行的观点，将进行“接受学习”的学生比喻为“知识的容器”，并推论说当老师采取讲授法的时候，学生只能被动地接受知识，从而使学习过程不是学生自觉自愿的，是不包含积极意义的。其实，奥苏贝尔早就在“有意义接受学习”理论中对此进行了解释。他指出，有意义学习有两个前提条件：一是学生应表现出一种意义学习的心向，即表现出一种在新学的内容与自己已有的知识之间建立起实质性联系的倾向；二是学习的内容对学生具有潜在的意义。奥苏贝尔认为，只要符合这两个条件，就是有意义的学习。因此，当学生在进行“探究发现”的时候，如果他们具有探究的动机，所探究的内容和自己已有知识结构之间具有实质性的联系，而且这些内容对学生具有潜在的意义和价值，那么这当然是有意义的学习。同样道理，如果学生只是在“听讲”，但只要学生们愿意听，老师讲授的内容和学生已有知识之间具有密切联系，而且这些内容对学生的未来发展具有意义，那么听讲当然也是有意义的学习。正是因为如此，奥苏贝尔才说：“学校的许多接受学习之所以没有获得好的名声，乃是由于通常不理解有意义的接受学习以及对这种学习没有适当的准备”［12］192。我国学者施良方也强调，简单地将接受学习和讲授教学作为批评的对象，甚至作为“旧教育传统的残余”，这种现象是值得我们深思的［13］222。还有学者指出：“尽管存在种种局限，讲授法在今天仍然是具有足够合理性的教学方法，并且仍然是最为重要的教学方法”［14］。但遗憾的是，我们对这些观点似乎并未引起足够重视。

总之，当教师在合理地运用讲授法的时候，学生虽然是在“接受”，但这一接受过程是有意义的，他们在积极地思考，在自觉地将教师讲授的内容和自己已有的知识结构之间建立联系，因而这是一种主动的接受，是有意义的接受。

二 创新人才的知识基础和思维训练

究竟何谓创新人才，国内外学术界的理解均不统一［15］。但是，思维标准化和知识无活力化是阻碍大学生创新能力的培养的两个因素［16］，这一观点倒是得到了学术界较为广泛的认同。也就是说，培养创新人才，首先要保证他们获得的知识不是死知识，而是有活力的知识；其次要在一定的知识基础之上促进其思维的灵活性，而不能僵化其思维。这两个方面是我们培养创新人才的着力点所在。

（一）讲授法与知识的积累和活化

人们通常认为，讲授法以知识为中心，把知识的传递和积累看作首要任务，从而必然导致知识的灌输，通过灌输获得的知识远离学生的经验和兴趣，因而必然缺乏活力。有学者明确指出：“以知识为中心或以知识为本的教育理念……最大问题在于，它在很大程度上偏离了以人为中心或以人为本的教育理念，使教育过于形式化、抽象化和空心化，从而远离人，远离人的内心世界，远离人的生命本体，因而在很大程度上制约着创新人才的培养。尽管知识在教育中有着极其重要的地位，但是，教育的中心和本体毫无疑问应当是人，而不应是知识。知识是为人服务的。知识充其量只是教育的一种手段，只有人才是教育的最终目的。”［17］

在现有关于创新人才培养的研究当中，类似这样的观点并不鲜见。“知识”与“人”被对立起来，似乎传授知识，就无法培养人；要培养能够创新的人，就不能传授过多的知识。但是，“创新从来就不是空洞的，而总是依托一定的知识和经验，几乎不存在无知识的所谓创新”［18］，因此，只有一个知识丰富的人，才可能成为一个具有创新能力的人。那么，正确的做法就不应该是降低知识的地位以便培养人，而是通过传授知识来培养人。对于创新人才的培养来说，知识的大量积累成为他们进行研究和知识创新的前提和基础。恰如布鲁贝克所说：“人们探讨深奥的知识不仅出于闲逸的好奇，而且还因为它对国家有着深远的影响。如果没有学院和大学，那么，想理解我们复杂社会的复杂问题就几乎是不可能了，更不用说解决问题了。过去根据经验就可以解决的政府、企业、农业、劳动、原料、国际关系、教育、卫生等等问题，现在则需要极深奥的知识才能解决。而获得解决这些问题所需要的知识和人才的最好场所是高等学府。”［19］15

既然知识的获得是创新之必须，那么什么方法最有助于学生获得大量知识呢？是探究、发现、对话，还是讲授？奥苏贝尔指出：“接受学习虽然从现象方面看比发现学习简单一些，但令人奇怪的是，它在发展上出现较晚，尤其是它的高级的和纯言语的形式更是如此，它需要较高的认知的成熟水平。在这种场合下，智力越成熟，就越有可能采取较简单而更有效的认知活动方式来获得知识”［12］28。可见，随着学生年龄的增长，尤其是到了高等教育阶段，通过“纯语言”这种方式来获取知识的可能性也就越大。这并不是说探究法、发现法等方法不好，这些方法当然有助于学生获得直观的经验和认识，但由于大学生的抽象思维和逻辑思维都发展得比较成熟，直观经验对他们的意义已经不是很大，反倒降低了知识获取的效率，因而“接受”知识比“发现”知识更受青睐。既然如此，那么讲授法成为传授知识的最主要方法，也就是一件理所应当的事情了。

那么，通过“讲授法”传递的知识，是否一定是“死寂、呆板、失去生命活力”的？应该说，这种担心是有一定的现实依据的。目前有很多高校教师在上课的时候大都只是在读讲稿或念PPT，在这种情况下，学生或听之乏味，或不知所云，即便偶尔听得只言片语，也无法形成一个完整的知识体系。因此，说学生获得的知识是死知识、枯燥的知识，并不过分。但这与其说是讲授这种方法所固有的问题，不如说是这些老师的讲授水平的问题。如果教师的教学水平不高，即便采取了讨论法、小组研讨报告之类，仍然可能导致“讨论有形式而无实质、课堂报告甚至成为学生的负担这样一种尴尬局面”［20］。因而，不试图提高教师的教学水平，而是主张通过教学理念的“革新”来解决问题，无疑找错了方向。事实上，一些教学水平高的教师，即便仅仅是在“讲授”，依然可以帮助听者将知识打开、内化，做到活学活用。例如北京师范大学的于丹老师、钱志亮老师，厦门大学的易中天老师等，都是极擅“讲授”的教师。于丹在百家讲坛上的讲座，尽管都没有采取诸如“对话”、“探究”之类的手段，仅仅是在“讲授”，但与之回应者却不计其数，有人赞同，有人批判，有人反思。因而，虽然于丹讲授的只是她读论语的心得，但听者收获的除了于丹的心得之外，还包括了他们对于丹的观点进行思考、辨析、批判之后形成的“自己的”心得。可见，“讲授”并不意味着教师观点的“灌输”，也不意味着学生的“全盘接受”。高质量的讲授，可以让学生在积累知识的同时，形成自己对知识的看法和理解，甚至可以激发起学生对知识的兴趣和动机，因而带给听者的可以是“活”的知识。这样看来，讲授法无疑是传授知识的一种有效的、不可或缺的方法。

（二）讲授法与思维的培养

创新人才的培养，仅仅有知识的积累和活化自然是远远不够的，知识只是创新的前提和基础，要真正形成创新，还需要学生在思维上能够取得突破，即形成创新思维。斯滕伯格和史渥林在其著作《思维教学：培养聪明的学习者》中总结了三种流行的课堂教学策略，即照本宣科策略、以客观事实为基础的问答策略以及以思维为基础的问答策略——也可以称之为对话策略。这一划分使得很多学者纷纷将“对话法”作为培养创新思维的理想教学方法，从而主张尽量采用平等对话、小组报告、课堂问答等等方式来进行教学。但是，斯滕伯格和史渥林在书中接着写道：“我们不赞成在教学里只运用一种策略。一方面，学生需要接触多种策略，这样才能形成多种技能……不管你用的是讨论还是照本宣科，只用一种策略会令学生感到厌倦。过分强调一种策略，把其他策略排除在外会削弱教学的效果，多种策略交替使用则要好得多。即使教师运用的是照本宣科策略，如果想找出哪些地方需要深入讲解，也需要问一些以事实为基础的问题。即使在非常适合使用对话策略的情境下，教师也需要用其他策略，适时地启发学生，引导学生和澄清疑难”［21］。笔者当然无意否认“对话法”、“讨论法”、“探究法”等对创新思维培养的积极意义，而意在分析：讲授法有没有可能成为斯滕伯格所说的可以启发学生、培养其思维的“其他策略”中的一种？

对这个问题，杜威在《我们怎样思维·经验与教育》一书中进行了回答。杜威的回答简单而明了：“基本的事实是：讲课是刺激、指导儿童思维的场所和时间。”［22］213为什么这么说呢？ 因为在杜威看来，“对任何高度发达的思维来说，人为的符号都是必不可少的。语言正好能够满足这一方面的需要”［22］190。 各种形式的语言，例如文字材料，当然也包括教师的讲授语言，均为思维训练提供了必要的材料，即知识内容。在此基础之上，杜威指出：讲课可以为思维的培养发挥着如下三点作用：一是刺激学生理智的热情，唤醒他们对于理智活动和知识以及爱好学习的强烈愿望；二是引导他们进入完成理智工作的轨道；三是有助于组织理智已经取得的成就［22］214。对比实践中一些优秀的讲授范例，我们发现，讲授法的确能够对思维的培养发挥着上述作用。例如之前提到的于丹的讲授，掀起了很多人读论语的热潮，这就是“刺激学生理智的热情”；同时他们不仅仅在“读”，同时也在“思考”，在对于丹的观点进行反思和批判，也就是“进入完成理智工作的轨道”；有很多人不认同于丹的看法，而是根据自己已有的知识，总结出了不同于于丹的“论语心得”，加深了自己对《论语》的理解，这就毫无疑问地帮助学生重新组织了“理智已经取得的成就”。有谁能说，这样一个由讲授引发的聆听、思考、辨析、总结的过程，不是一个有效的思维训练过程呢？

创新思维的培养亦同此理。讲授法除了能够为创新思维的训练提供坚实的知识基础之外，更重要的是，创新思维意味着要对原有的认知结构进行突破和重构，依靠想象构建出一种新的知觉模型。但这里的想象并不是天马行空般的胡思乱想，而是必须有一定的目的性、指向性、条理性、顺序性，才能够把经过改造的思维的各个成分、要素，纳入到新的因果联系当中去。例如，类比思维对创新具有很重要的作用，开普勒甚至说：“我珍视类比胜于任何别的东西，它是我最可信赖的老师，它能揭示自然界的秘密。”［23］11但是，怎么保证“可比性”，如何进行有效的比较，在老师仔细讲解的帮助下就会事半功倍。又比如，发散思维被一些学者视作创新思维的核心［24］111-113，但发散的方向并不是毫无限制的，必须遵循一定的条理和规律，“无论怎样的创新思维形式，均离不开逻辑思维的基础作用”［25］。而这一逻辑基础，当然也可以从教师的讲授当中得到保证。因此，讲授法可以为创新思维提供必要的逻辑线索，使思维的创新能够突破旧的范式，但同时也遵循着一种新的逻辑框架，而不至停留于胡思乱想的境地。如果依赖于学生之间的对话、讨论或发现，当然也有可能获得一个有效的逻辑线索，但相比之下，就显得不如讲授法那么快捷、简便和高效。

三 讲授法的价值提升任重而道远

通过上述分析，我们可以得出一个基本的结论，即讲授法不是培养创新人才的障碍，恰恰相反，对高校创新人才的培养是能够起到积极作用的。这要求我们不能轻视讲授法的价值，更不能将其作为“总是培养不出优秀人才”的替罪羊，而应对其进行反思、检讨和提升。

首先，高校教师必须努力提升自己的讲授水平。高质量的讲授，既要求教师掌握高深的专业知识，也需要教师有着良好的语言表达能力。但客观地说，有很多高校教师的讲授水平还有待提高，他们的讲授无法唤起学生的注意和兴趣，也不能启发学生的思维和想象，即便是一些名家泰斗，其讲授水平也曾遭人诟病。孙绍振先生曾在《南方周末》上形容一些知名教授的教学是“茶壶煮饺子”，“余音袅袅，杳不可辨”，“口中含有热豆腐”，“草草停课”等［26］。 这很容易使讲授沦为单方面的灌输，这也是讲授法屡遭诟病的一个主要原因。高质量的讲授，首先要求教师对所讲内容进行科学的预设：哪些内容是学生感兴趣的，哪些内容是需要精讲细评的，哪些内容是可以一带而过的，哪些内容需要前后呼应的，讲授者做到了心中有数，方能在台上挥洒自如；其次在于语言艺术：于丹的华美隽永，易中天的幽默诙谐，都是让人乐听、想听，同时又契合各自所讲内容的语言；钱志亮的循循善诱、启发引导，更是将学生带入了一个渴望求知的殿堂。学生先接纳了教师的语言，再接纳其语言蕴含的内容，从而产生共鸣：或接受，或批判，或反省，“有意义的接受学习”因此而产生。因此，并不是只有探究、对话、讨论等“新”的教学方法才能培养出创新人才，只要进行了科学的预设，掌握了恰当的语言技巧，同样有利于学生积累知识，培养创新思维。高校教师不仅承担着研究学术的任务，同时也肩负着教书育人的使命。提高自身的讲授水平，促进课堂教学有效性的提升，应当成为每一个高校教师义不容辞的责任。

其次，对讲授法的研究也亟待提升。在后现代主义、自主学习、学生中心逐渐成为流行教育理念的今天，学术界对讲授法的研究呈现出逐渐式微的局面。以中国知网收录的文献为例，截止到2013年，标题中含有“探究法”或“探究教学”的文献有835篇；含有“对话法”或“对话教学”的文献有540篇；含有“讨论法”或“讨论教学”的文献有393篇；而含“讲授法”或“讲授教学”的文献数量仅为216篇。受关注度的差异不可谓不大。其实，在西方，关于课堂讲授的研究比我们更加具体，他们有关于课堂候答时间的研究、关于教师讲授时的视野盲区和学生座位安排的研究，等等。而相比之下，我们对这些“技术性”的内容并未投入足够的关心，而是热衷于“理念”的更替。实际上，教学既是理念问题，也是技术问题。诸如怎样提升讲授语言的艺术性，例如文学性、幽默性、感染力等等，怎样设问，怎样“留白”，老师们应该在哪些方面加以训练，如何训练，等等，目前均还缺乏足够的关注。又如怎么才能提高讲授语言的引导性、启发性，让学生得以学思结合，兴致盎然，诸如此类，也需要有坚实的研究成果予以支持。讲授法之所以被冤屈，之所以遭到误批误判，不能不说其中一个很重要的原因就是我们对讲授“技术”的研究不够。另一方面，讲授法如何与探究法、对话法、讨论法、体验法等新的教学方法有效结合，如何在创新人才的培养过程中使各种教学方法都能充分发挥其所长，目前这方面的研究还较为缺乏。正如有的学者所说：“在讲授过程中，如果不能有效运用启发式、研讨式教学，也就非常容易把课堂讲授变成‘满堂灌’，讲授法也就变成了单纯的填鸭式、灌输式教学法了，因而这样的课堂教学又往往受到的责难最多，因为它不利于创新人才培养。”［27］同样道理，在对话、探究、讨论的过程中，如果不重视教师的讲授，那么对话、探究、讨论就可能陷入盲目摸索、杂乱无章的误区，同样不利于创新人才的培养。总之，自古教无定法，我们强调讲授法具有不容忽视的价值和功用，但并非极端化地希望看到讲授法一统天下的局面。如果我们不重视对讲授技术以及讲授法和其他方法的结合进行研究，就很容易出现教不得法的局面，从而影响到课堂教学质量的提升。

通过上述分析，我们可以得出如下结论：一种教学方法在创新人才培养中的地位，不是由其理念是“新”还是“传统”决定的，而是由其自身可能发挥出的功能和价值决定的。讲授法在创新人才的培养当中，可以发挥出重要的、不容代替的作用。但由于很多大学老师对讲授法的掌握并不熟练，学术界对讲授法的研究也不够深入，因此往往导致了讲授被异化为灌输、并阻碍了学生思维进步的局面，讲授法也因此蒙受冤屈，被误以为不利于创新人才的培养。在这种情况下，我们要做的不应该是号召“革新”教学理念，将讲授法彻底打倒，而是应对其进行正本清源，找出阻碍讲授法发挥其应有功能的主客观因素，并着力检讨和改进，使其在创新人才的培养中发挥出应有的价值和作用。

［1］江泽民同志在接见出席中国科学院第九次院士大会和中国工程院第四次院士大会部分院士与外籍院士时的讲话［N］.人民日报，1998-08-11（01）.

［2］胡锦涛在清华百年校庆大会上发表重要讲话［EB/OL］.（2011-04-25）［2014-05-05］http：//www.china.com.cn/photochina/2011-04/25/content_22430578.htm.

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The Dilemmas and Breakthroughs of Method of Lecture in College Classrooms

ZHOU Xua，b
（a.The Research Center of Higher Education Development，b.Institute of Education，Xiamen University，Xiamen，Fujian 361005，China）

There is a trend that despises the method of lecture in the cultivation of creative talents. Due to the unskilled grasp of method of lecture and the superficial research into the method of lecture，it has been misunderstood as the due root of infusion or cramming which hamper the cultivation of creative talents.In fact，the method of lecture plays an indispensible role in knowledge accumulation and the cultivation of innovative thinking.Therefore，it should not be fully denied.Subjective and objective factors that hinder the full play of its positive roles should be found out，reviewed and improved so that it can offer its due value to the cultivation of creative talents.

the method of lecture；college classrooms；college teacher；the cultivation of creative talents in the colleges and universities

G424.1

A

1000-5315（2015）01-0082-07

［责任编辑：罗银科］

2014-09-18

本文得到“厦门大学哲学社会科学繁荣计划（2011-2021年）”的支持。

周序（1983—），男，四川泸州人，教育学博士，厦门大学教育研究院讲师、硕士生导师，研究方向为教育社会学、课程与教学论。