农村教师在职教育的困境与出路
——基于“国培计划”的反思

石耀华，赵彩丽

（1.阜阳师范学院，安徽阜阳236037;2.阜阳师范学院附属小学，安徽阜阳236000）

农村教师一直是教师研究的热点，农村教师在职教育也一直是教师教育的重要部分。自2010年“国培计划”启动以来，面向农村教师的培训形式不断丰富，培训力度不断加大。然而，反思历年“国培计划”实践，我们发现，当前农村教师在职教育面临诸多问题，亟须深入分析问题的成因，探寻走出困境的有效策略。本文基于笔者所在单位近四年承办“国培计划——‘中西部农村教师脱产置换项目’‘农村教师学科教学能手短期集中研修项目’”中的“训前需求调查问卷”（以下简称问卷），结合学员参训期间的感言、心得等材料，探讨农村教师在职教育面临的困境，并合理归因，以期找寻走出这种困境的可能路径。“问卷”对象为历年参加本单位“国培计划”的农村骨干教师，均来自本省不同地区的农村学校。“问卷”为所在单位学科教学论方向专任教师编制，经多次讨论、反复修改予以确定。每年问卷的具体内容略有变动，但主要内容保持不变，这为纵向比较农村教师在职教育的实况提供了可能。由于每年参训教师人数不同，问卷回收数额也略有差异。经过细致地爬梳剔抉，四年共得有效问卷213份，其中2011年30份，2012年50份，2013年61份，2014年72份。本文涉及的其他材料也都来自与“国培计划”有关的文件、总结，有较高的可信度。

一、农村教师在职教育的困境

综合分析问卷相关数据，结合“国培”实践中的其他材料，我们将农村教师在职教育的困境总结为以下两个方面。

（一）从农村教师自身来说，对在职教育的认知是模糊的，判断是偏颇的

在职教育是农村教师专业发展的一种重要形态。正是通过各种在职培训为代表的在职教育，农村教师得以不断更新知识，提高素养。随着“国培计划”“省培计划”的启动，农村教师在职教育的机会迅速增加。然而，虽然各种形式的在职培训如火如荼，但是农村教师对在职教育的认知却是模糊的，所做的价值判断也是偏颇的。

图1 近五年参加省级以上培训次数统计

图1显示，从2011年到2014年，“近五年未参加省级以上培训”的人数呈直线下降趋势。在2011年，“近五年未参加省级以上培训”的人数比例高达66.7%，参加过2次或3次的只占到3.3%。到了2014年，则开始呈现常态分布。

图2 以往培训的效果统计

虽然参训经验总体呈上升趋势，但是参训教师对于“以往培训效果”的反应却让人深思。由图2所知：首先，认为以往培训“很有效果”的比例历年变化很大，但是2012年高达46%的被调研教师近五年均未参加过省级以上培训，他们是根据什么标准得出以往培训“很有效果”的呢？其次，认为以往培训“有一点效果”的比例呈稳中有升的趋势，为什么参训经验截然不同的教师群体，对于这个问题的判断却高度一致呢？最后，为什么从2013年开始，才有教师明确表示以往培训“没有效果”？这些现象不得不引起我们的深思。

图3 “近五年未参加省级以上培训”者对“以往培训效果”的回应

尤其值得注意的是图3，即使在“国培计划”“省培计划”大规模实施的2014年，仍有超过30%的被调研教师表示“近五年未曾参加过省级以上培训”，然而每年这些教师仍然对“以往培训效果”做出价值判断，且绝大部分认为这些培训“有一点效果”或者“很有效果”。从理论上说，既然这些教师未曾有过相关参训经验，他们是无法对参训效果做出有效判断的，然而历年来对于该项“未做回应”的比例却一直十分低下。

综合上述三幅图的数据，我们有理由相信，农村教师对于在职教育的认知是模糊的，基于这种模糊认知而来的关于在职教育的价值判断，也不可避免地有失偏颇。这种现状也表明，面向农村教师的在职教育实际上难以实现应有功能，难以在引领农村教师专业领域发挥应有价值。

（二）从培训机构来说，工作思路比较含混，实施过程稍显凌乱

首先，就培训方案的设计来看，目前承担农村教师在职教育的相关机构仍然遵循“自上而下、自外而内”的工作思路，指导理念相对含混，实施过程稍显凌乱，很难真正立足农村教师专业发展实际开展培训工作。如以“推动农村语文课程改革向前发展”为主题的培训方案中，培训目标为：

总体目标：立足教育教学经验提升，聚焦学科教学核心问题，着力提升初中语文教师的学科教学能力和课题研究能力，全面提高其教育教学水平和专业能力，为我省农村培养一批在深入推进课程改革、实施素质教育中发挥辐射作用的带头人，为打造乡村“名师”队伍奠定基础；促进教师教育改革。

具体目标：更新教育观念，增强学员的理论素养和实际操作能力；深入探讨和研究初中语文课程改革中的问题及对策，进一步提高学员实施语文新课程的能力；提高学员运用先进的教育理念和教学经验处理并化解教学实际问题的能力；培养学员的专业自主发展意识和能力；引导学员熟练掌握教师培训的方式和方法。

深度分析这里的“培训主题”与“培训目标”会发现：第一，不管是“主题”还是“目标”，都显得过于空洞，缺乏针对性，未能真正考虑农村教师的实际需要，未能找准培训工作与农村教育、农村教师的契合点；第二，培训主题为“推动农村语文课程改革向前发展”，而培训目标则主要从“农村语文教师专业发展”的角度进行界定，虽然二者之间存在一定相关，但作为集中培训方案来说，不难发现其中缺失的学理依据，“农村语文课改”与“农村语文教师”之间的深度联系尚待进一步挖掘。

其次，就培训课程设置来说，“国培计划”申报文件要求“根据培训主题”“有针对性地设置课程”，明确规定“实践课”不得低于一定的比例。然而对于“到底什么样的课程为实践课”的规定又不甚明确。培训机构在制订培训方案、设置培训课程时，只能根据自己的理解进行操作。例如，在为期三个月的以“推动农村语文课程改革向前发展”为主题的“脱产置换项目”中，共设置“教师行为警示录”“有效教学的理念”“文学理论与语文教学”“《中学教师专业标准（试行）》解读”“《义务教育语文课程标准（2011版）》解读”等40余门课程，基本是以“专家报告”的形式实施，有些课程与中学语文课堂有一定相关，在“属性设置”中就被归于“实践课”，再加上为期一个月的“影子教师跟岗研修”，“实践课”在总体课程方案中的比例就高达65%。而对很多被划归“实践课”的课程到底是不是真正意义上的实践课程，则缺乏统一的认识。再加上“影子教师跟岗研修”缺乏有效的监管措施与评价体系，在操作中容易流于形式，项目方案中的课程设置，其实际效果如何，就不得而知了。

再次，就参训教师的“培训需求”来说，项目申报文件要求“按需施训”，项目实施总结中也不乏“充分考虑学员需求设置课程”的字样，每次培训实践中也有“训前需求调查问卷”的发放与回收，但实际培训工作的开展仍旧是基于培训机构的视角出发，很难真正顾及不同地区、不同需求的农村教师。实际上，目前获取农村教师培训需求的途径主要是“训前需求调查”。姑且不论这种“调查”能否真正“调查”出农村教师的培训需求，单就问卷的发放与对数据的运用来说，这种“调查”的价值也容易被架空，多流于形式。因为，第一，在本单位的培训实践中，问卷往往是在明确参训学员具体身份后，作为“训前作业”定向发放的，而在当前体制下，培训机构往往提前数月提交项目方案、课程方案，获主管部门审核、批准，取得培训资格后，方可筹划培训实施、开展培训工作。在培训工作结束后，职能部门又会依据这些“预制”方案对培训工作进行验收。至于具体哪个地区、哪些学员会参加本年度本单位的培训，往往在培训工作正式开展之前很短时间内才予以明确，这个时候再向他们发放“训前需求调查问卷”，对于本年度的培训工作，其实意义不大。第二，对于这些问卷数据，即便有训前需求调查分析报告，往往也处理得比较粗糙，缺乏深度的学理分析。例如一份《“国培计划”训前需求调查分析报告》的部分结论：

关于学员对课改的认识与困惑：学员选择较多的基本集中在“课改理念与实践有距离”“如何解决课改与考试的矛盾”上，这说明，一方面，学员对课改是有所了解的，另一方面，他们又限于基础教育，尤其是农村基础教育的现状，而不得不考虑一些比较实际的问题，这直接制约了他们的专业成长。

关于学员对本次培训内容的期待：学员的选择依次呈现出这种趋势：“多研究实际问题”——“多介绍方法”——“介绍理论”——“不讲理论”。这说明，一线教师比较“重视实践操作方法的借鉴、重视实际问题的解决、轻视理论学习”的趋势比较明显，但是“不讲理论”无一例外被排在最后，又说明他们对于理论也不是完全排斥的。这正给我们设置课程时考虑从理论方面对他们进行提升提供了可能。

这些论断是基于问卷数据而来的，是真实的。但是，一来这里的分析仅仅停留在表面，如“对基础教育有所了解”“对理论不是完全排斥”，到底了解了什么、了解到什么程度？为什么对理论不完全排斥？对这些问题的思考比较肤浅。二来，基于这些结论，该怎么办？对于下一年的培训工作有何借鉴？对这些问题都没有做出回答。

总之，隐含于培训机构培训实践后面的思维逻辑是含混的，在这种逻辑指导下的培训实践难免背离农村教师实际，削弱培训工作的针对性，限制了培训效果。

二、农村教师在职教育困境的原因

造成农村教师在职教育困境的原因是多方面的。我们认为，根本原因在于农村教师研究的视点错位与农村教师在职教育的价值指向不明。

（一）农村教师研究的视点错位

首先，研究取向方面。尽管农村教师的专业发展在当下备受关注，但是总体来看，当前关于农村教师的研究取向是错位的，要么指责主管部门政策执行不力、资金投入不足，要么批评农村教师观念落后、自主性差、研究能力差，很少真正基于农村教师生活场域进行具体分析。例如，有的研究认为在新课程实施过程中，农村课改存在不少困难，“由于经费投入不足、教师走不出去、专家请不进来等因素的制约”，使得“农村教师的素质不能适应课程改革的深层次要求”[1]，“我国农村义务教育教师队伍在结构、素质、稳定性和待遇保障等方面均存在诸多、甚至是严重的问题与不足，难以适应当前农村义务教育改革与发展的需要，难以适应提高新一代农民素质、建设社会主义新农村的需要”[2]。这种自外而内、自上而下的研究取向使得关于农村教师的研究一直存在“标准取向”“城市取向”和“非区域视野”的偏差，“忽视了城乡教师的地区差异，忽视了农村教师发展所需的地方性资源”[3]，既制约了研究结论对农村教师专业发展的正确导向，同时更压制了农村教师的自主发展空间，剥夺了他们专业发展的话语权。

其次，研究内容方面。当前农村教师专业发展的研究内容存在两个方面的严重问题：一是研究对象以群体出现的农村教师为主，而对农村教师个体的关注相对较少；二是具体研究内容以农村教师自主成长的应然状态为主，而对其实然状态的关注较少，研究过程中较为重视“问题的分析、解决及结论后的理论升华过程，而对问题存在的描述相对忽视”。[4]这种错位的研究内容难以照顾农村教师个体的内心世界与真实的专业发展诉求，基于这种研究内容生发出来的研究结论，就难免偏于宏大叙事而忽略了农村教师的真实生态，其结果不免“结论越正确，偏离事实的真相越远”。[5]

（二）农村教师在职教育的价值指向不明

所谓价值指向，是指农村教师在职教育“为了谁”“为了谁的什么”而言。基于农村教师研究中的错位视点，当前农村教师在职教育的价值指向也相应显得模糊、含混。

首先，农村教师在职教育“为了谁”。表面来看，这个问题似乎不言自明，在职教育当然是“为了”农村教师。然而，在实际过程中，培训计划的制订、培训师资的配备却带有明显的“城市化取向”“标准化取向”，有时甚至刻意迎合职能部门的要求，相对忽略了农村教师的实际需求。培训实施中的管理、资料搜集、学员评价等工作的开展也更多基于培训机构的工作逻辑，为了应对职能部门的检查与考核。至于农村教师的训前需求、训中收获、培训迁移等根本性问题一定程度上容易被忽视。

其次，在职教育“为了”农村教师的“什么”。这个问题似乎不是问题，在职教育当然是为了农村教师专业发展和教学素养的提高，最终落实为学生学习状态的改善与学习效果的提高。但是由于工作思路的偏颇，在培训实践中，对于在职教育“为了农村教师”这个本源性问题都难以落实，因而对于农村教师的“专业现状怎样”“真正需要的是什么”等问题也就少有考虑，培训方案、课程设置、师资配备等工作实践也就较少考虑培训到底指向“农村教师的什么”这个重要问题。

这种农村教师研究中的错位视点与农村教师在职教育中的含混指向，使得专业定位本来较低的农村教师在课改面前更加胆怯，“集体噤声”，对于新课改理念、城镇学校成功经验，往往只能“跟着做”或“照着做”，难以有自己的声音，既使得农村课改举步维艰，也阻滞了农村教师专业发展的正常步伐。

三、走出农村教师在职教育困境的策略

在课改快速推进、课堂面临转型的背景下，要促使农村教师专业发展实现良性循环，需要以在职教育为突破口，找寻合理策略帮助农村教师走出专业发展困境。

（一）扭转农村教师研究中的错位视点，明确农村教师教育的价值取向

首先，研究者要端正态度，“走进”而不仅仅是“走近”农村教师。尽管由于多方面原因，相比较城镇地区而言，农村教师存在诸多问题，处于弱势地位，但这不足以成为他们受压抑、被批评的理由。农村教师同城区教师一样有着平等的人格，是我国教育体系的构成要素之一。而在实践中，很多有关农村教师的研究却没能充分认识到这一点，没有真正“走进”或者“走近”农村教师的内心世界，仅仅是为了搜集资料而将农村教师当作一个客观的研究对象，或者将农村教师当作“话题”来做项目、发文章。我们以为，在对农村教师的研究过程中，要以一种敬畏的心态与农村教师对话，聆听他们内心的声音，而不能是单纯地同情或怜悯，更遑论批评。其次，基于这种视点的转向，农村教师在职教育也必须明确意识到培训工作的最终价值在于“农村教师”而不是其他主体，在于“农村教师的专业素养”而不是其他方面。唯如是，方可找准农村教师在职教育的方向，促进农村教师健康成长。

（二）立足本土知识，基于农村教师实际促进专业发展

基于现代知识型的科学知识观存在的问题之一就是忽略甚至排斥本土知识，致使丰富多彩、生动灵活的本土知识难以获得合法资格进入现代知识的神圣殿堂，从而使得基于科学知识型的现代教育呈现标准化、城市化取向。所谓本土知识，是指“由本土人民在自己长期的生活和发展过程中所自主生产、享用和传递的知识体系，与本土人民的生存和发展环境及其历史密不可分，是本土人民共同的精神财富，是本土人民实现独立自主和可持续性发展的智力基础和力量源泉”[6]。对于本土居民来说，本土知识是一种真实的、日常的知识形态，往往以一种内隐的、缄默的状态存在，但正是这种知识为“平等对话”“文化多元”提供了可能。对于农村教师而言，构建他们认知大厦的基石，正是这些丰富多彩的本土知识，也唯有这些不同于城市环境与现代社会的本土知识，才是农村教师专业发展的原始动力。换句话说，农村教师要获得持久、长足的专业发展，必须立足自身生存环境与文化脉络，而不能舍本逐末，忽略甚至抛弃自身文化场域，盲目地以城市化、标准化要求自己。唯有立足本土文化场域，重视本土知识对于农村教师人格的形塑功能，探索真正适合农村教师的发展路径，才是农村教师专业发展的正确选择。

（三）发挥新媒体的优势，探索在线研修为代表的多元发展路径

在农村教师的专业实践中，资源匮乏、信息闭塞是不可回避的事实，如何规避这些不良因素，推进农村教师健康成长，也是必须直视的问题。笔者以为，借助新媒体的强大功能，探索基于网络平台的新型学习模式，一定程度上有助于这个问题的解决。首先，受制于当前教师教育的体制以及商业实施模式的嵌入等因素，当前真正适合农村教师在线学习的资源仍旧十分短缺，需要摸索网络资源建设的基本规律，开发优质在线资源，为农村教师在线学习提供基本前提。其次，鉴于农村教师的特点，建设网络资源支持在线学习的同时，还要结合必要的面授指导，并确保这种指导的“指导性”与“针对性”，以便从更高、更宏观的视野对农村教师做出有效引领，而不能将“指导”异化为“专业课的学习”。最后，要探索适应在线学习特点的监管措施与评价体系，确保农村教师在线学习的实施效果。在重视研修作业的数量与质量，以“作业指标”调控学习效果的同时，还可以借助技术手段，用数据记录农村教师在线学习轨迹，“打开”学习过程，并据此优化在线学习效果。

概而言之，在职教育是教师专业发展的重要途径。针对当前农村教师在职教育的困境，需要深入思考背后原因，多方探寻有效路径帮助农村教师走出在职教育困境，实现健康的专业发展，进而优化农村师资队伍，推进农村课改进程。▲

[1] 孟宪乐.农村“立体化校本教研”与教师专业发展[J].课程·教材·教法，2006（4）：79-83.

[2] 庞丽娟，韩小雨.我国农村义务教育教师队伍建设：问题及其破解[J].教育研究，2006（9）：47-53.

[3] 葛孝亿.农村教师专业发展范式转换——“地方性知识”的视角[J].中国教育学刊，2012（3）：82-85.

[4] 孙颖.从自在到自觉——东北山区五名农村教师自主发展的叙事探究[D]：[博士学位论文].长春：东北师范大学,2011：1.

[5] 丁钢.声音与经验：教育叙事研究[M].北京：教育科学出版社，2009：8.

[6] 石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，2005：37.