浅谈中学语文“自主、合作、探究式”阅读教学中的问题及对策

唐敏

《全日制义务教育语文课程标准》指出“要积极倡导自主、合作、探究的学习方式”为贯彻这一理念，许多教师认真钻研，积极实践，在课堂教学中努力打破以教师为中心的阅读教学模式，有意识地引导学生主动参与、独立思考、合作探究取得了一些成功，可是，我觉得有些课改探索较为肤浅。比如，课堂上虽然没有了以往那种“抽筋扒骨”式的课文分析，但是，在一节课里，不管学的是什么文体，也不管文本难易程度如何，个别教师还没有好好组织学生阅读文本，就急急忙忙地进入设疑问答程序，或师生互问互答，或分小组七嘴八舌地讨论，这种表面上气氛活跃的课堂教学方式，跟过去单调、沉闷的课堂灌输方式相比的的确令人耳目一新。然而我认为，这并非是语文课改所倡导的自主、合作、探究的学习方式，因为它没有抓住语文阅读教学的根本——多读书、多感悟、多积累。产生这种偏差的原因与问题，我认为有以下三点：

一、对自主、合作、探究学习的内涵缺乏深刻的理解

自主学习的基本内涵是学习者根据自己的学习兴趣、学习能力、

学习任务的要求，积极主动的调整自己的学习策略，把握自己的努力程度。在课堂上，教师应该给学生足够的自主调控的空间和较多的自主活动的机会。如果学生没有经过较充分的自主读书、自主查证、自主思考的过程，没有非问不可的欲望和非说不可的冲动，那肯定不叫自主学习，在这样的前提下教师组织学生你来我往地问答，也肯定不叫合作学习，因为他们交换的信息很难说准确、深刻、新鲜、有启发性。

另外，语文课程具有极其丰富的人文内涵，具有大量具体形象的、带有个人情感和主观色彩的内容。不同的阅读主体在理解和接受文体意义是是不同的，如果教师没有正确、灵活地引导学生深入阅读感悟文本就进行设疑问答，最终将知识背景、生活经验、个性气质等各方面存在差异的学生情感体验和独到理解“大统一”于教师的（其实许多是教参的）“标准答案”里，结果是限制、阻碍了学生的个性发展，这与自主、合作、探究式学习所倡导的精神是大相径庭的。

二、对现代阅读理念的理解严重偏颇

现代阅读理念认为，阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过

称。作为对话中心的每一个学生个体，他们在一遍又一遍地仔细地品读文本、感知教材的过程中，自行发现和构建知识意义。学生与作者（文本）的对话，是最主要、最重要、最有价值的双向互动，如果教师把理解课文的互动片面地看做是师生间、生生间的事，那么必然会忽略学生对文本的阅读，必然会在学生阅读的火候、時机都不到的情况下过早导入质疑问难、启发诱导和探讨交流的程序。

三、对汉语言学习的特点和规律不甚清楚

学习语文的主要目的是能正确和运用汉语言。实现这个目标的方法有一个，就是帮助学生多读、多背、多积累、多体悟，还要多实践。别的姑且不说，但从汉语言特点上来看，汉语言学习是“慢功”，教学中试图省却“读”的环节而走“讲解”这条捷径，肯定是徒劳无功的。

中国是诗的国度，也是散文大国，用汉语言写成的诗歌、散文、小说、戏剧等无不具有鲜明的民族文化特征。可以说，汉语是“茶道”

文化，含蓄蕴籍、言简意赅、意味隽永，需要含英咀华才能学有所获。所以，古人们特别强调学习语文要读、诵、吟、咏，务必使所学内容熟读成诵，以至于烂熟于心，却不计较学生当时是否全懂、全消化了，待其读多了，背多了，阅历深了，自然也就领悟了。那些语言、文字、语汇、语法、修辞等知识以及许多只可意会难以言传的语感、意味等，都是在阅读时间中自然而然地“习得”的，所以要让学生广读多背，积累财富。这就是语言的特点和汉语言的学习，也是被古今无数学者、文人成功的学习经验所证明了的一条颠不破的真理，汉语言学习无“速效”，没有哪位文人的成功或哪个学生语文能力、语文素养的提高纯粹是靠语文教师在课堂上“讲”出来或“问”出来。

那么如何组织我们的语文阅读教学呢？我认为根本一条就是教师如何带着学生走向知识，而不是教师带着知识走向学生。不管语文教学如何改革，一定要坚持母语教学民族化的方向，尊重汉语言学习的规律，抓住汉语言阅读教学的根本，让学生多读数、多感悟、多积累。课堂上或课后通过多种方式引导学生读书，在学生比较充分地阅读了文本，并有了一定的思考和感悟后，再次灵活地组织互相学习，进行简要的质疑问难、交流共享。当学生理解到一定的程度后，再组织学生反复品读，最后再反指导学有余力的同学进行深化拓展性阅读。这样呈现“阅读——初感——阅读——感知——阅读——质疑——阅读——感悟——阅读——深化”五个教学层次（五步教学法），完全改变原来语文教学的三步曲，使“自主、合作、探究式”学习有机地结合起来，把“学生、教师、文本”之间的对话结合起来，让学生在每次阅读教学中有“读”有“得”，有“习”更有“得”。开始这么做的时候，可能会出现课时不够用的情况，但是只要教师坚持不懈，待到学生适应了这种教学方式，就会逐渐收到满意的效果。