三种在线反馈方式在英语写作教学中的功效研究

邹李炜（南华大学 外国语学院，湖南 衡阳　421001）

三种在线反馈方式在英语写作教学中的功效研究

邹李炜
（南华大学 外国语学院，湖南 衡阳421001）

在网络环境下比较30名大一本科新生的英语写作教学中使用教师反馈、同伴反馈和教师+同伴反馈的有效性及学生对不同反馈方式的态度。实验发现：三种反馈方式都对学生写作水平的提高有所帮助，但有效程度从高到低分别是教师+同伴反馈、教师反馈和同伴反馈。同伴反馈是教师反馈的有益补充。在写作教学中，能将两种反馈方式结合起来最为理想。

英语写作；在线反馈；同伴反馈；教师反馈

针对写作当中存在的问题，作文评改或写作反馈是英语写作教学中的一个重要环节。国内外学者针对写作中的教师反馈和同伴反馈做了大量的实证研究，但是对这两种反馈方式的有效程度尚未达成一致意见。此外，大部分研究者都是针对不同的反馈方式进行单一的研究，同时对比教师反馈、同伴反馈和教师+同伴反馈的效果及其优劣势的研究可谓寥寥无几。基于此，本文将在网络环境下，探究上述所提及的三种反馈方式在我国大学英语写作教学中的有效性和学生的接受程度。

一、文献综述

写作反馈的目的是期望写作者能根据这些输出信息发现习作存在的问题，修改作文以提高作文质量，并最终提高写作能力。在针对教师反馈的研究中，Zamel认为教师的评语大多混乱、笼统，并且没有将修改的重要性传达给学生[1]。Truscott认为，总的来说，针对语法错误提出的反馈意见对提高写作能力是没有效果的[2]。然而Ferris却发现详尽具体的教师反馈能够有效地帮助学生修改作文[3]。针对教师反馈和同伴反馈的对比研究结果可分为以下几方面：（1）两种反馈侧重点的比较：这方面的研究结果不尽相同。Caulk发现教师侧重于站在全局角度考虑问题，学生则针对某一具体问题给出意见[4]。有的研究发现同伴侧重于指出或修改语法等表层错误，而不改变文章内容[5-6]；有的研究却显示同伴反馈对内容结构上的修改数量高于语法修改[7-8]。（2）两种反馈正确性的比较研究：许多研究表明同伴反馈的正确率高于 50%[4,8]。（3）两种反馈利用率的比较研究：不少研究显示一半以上的同伴反馈意见被采用[5,7]。有的研究发现同伴反馈的利用率低于教师反馈[6]。总之，虽然由于学习者的个体差异造成许多方面尚未有一致的结论，但大多数研究者认为，同伴互评反馈模式能培养学生自发修改、自主学习的习惯，可以弥补教师反馈的不足，对提高学生写作水平具有促进作用。

随着网络技术的发展和普及，研究者们开始积极探索利用网络这一平台进行在线反馈的效果。国外的实证研究表明，在线反馈中同伴能提供更多的反馈，给予更真实、客观的评价与具体的修改意见[9]。在国内，薛红果[10]发现美国同伴的在线反馈能对中国学生的二语写作过程产生积极影响，使其作文表达更准确、地道。蒋宇红[11]发现在后一种反馈中学生“更愿意提出真实的想法和意见”。在线教师反馈和同伴反馈的对比研究较为匮乏，只有杨苗[7]和蔡基刚[12]开展了这方面研究。但是，杨苗的实验样本较小，仅仅 12人参加（6人用教师反馈法，6人用同伴反馈法），而且实验中的同伴反馈没有借助网络独立进行。蔡基刚的实验则是重点考察了网络环境下同伴反馈的优点。

综上所述，国内外学者对单一的教师反馈或同伴反馈的作用及效果进行过大量的探讨，也从不同的方位和角度对两种反馈方式进行过对比研究，但结论多不一致。将三种反馈方式结合起来的实证研究到目前为止还很少。鉴于此，我们期望本研究能给现阶段我国大学英语写作教学领域带来一定的指导意义。

二、研究方法

1. 研究对象

从南华大学 2013级非英语专业本科一年级学生中征集了30名志愿者，年龄在18到22岁之间。我们在全校统一开设的大学英语1课程设置之外为他们增加了每周两课时的英语写作课。按照实验前测的成绩将他们平均分为三个组，分别为控制组A（教师反馈组）、控制组B（同伴反馈组）和实验组C（教师+同伴反馈组）。

2. 研究问题

分别接受教师反馈、同伴反馈及教师+同伴反馈的三组学生，其英语写作水平在实验前后有无差异?教师+同伴的反馈模式是否比单纯的教师或同伴反馈更有助于作文质量提高的效果？同伴反馈能否在中国传统师生定位和学习习惯、方法的影响之下发挥相应的作用？

3. 研究步骤

本研究中的议论文写作班由同一教师执教，使用同一种教材，教学内容和方式相同。实验持续十周，共进行五次写作活动。三个组的不同之处在于反馈方式的区别：A组学生的作文由教师在线进行传统的书面评改，给出具体的反馈意见和整体性评分。学生根据反馈意见修改作文并将修改稿再次发给教师评阅。教师评阅后给出整体反馈意见并返还给学生。一次写作实验活动就此结束。B组的学生完成初稿后将其上传到网络，由至少一名写作班上的同伴评改并给出具体反馈意见和整体性评分。然后基于同伴的反馈意见修改原文将二稿再次交由同伴评分。教师对整个反馈过程实施监控。实验组 C组学生的初稿仍由写作班上的同伴批改评论，但修改稿将交由教师评阅。为使实验有效进行，我们在实验前对控制B组和实验C组的学生进行了作文评阅培训。

三、结果与讨论

初始水平无显著差异的三组学生在接受了不同反馈方式后，组内学生间的写作水平差距都缩小了，其中教师+同伴反馈方式下学生差距减小得最多，说明这种方式尤其在提高低水平学生的写作能力方面效果较为显著。

表1　三组前测后测整体性成绩的配对样本t检验结果

如表1所示，在前测与后测两次成绩变化上，三组都呈现出显著差异（检验的伴随性概率 P值分别为0.000，0.001，0.000（<0.05）。同时可知，实验组C的平均成绩在前后测之间提高最多，控制组 A次之，控制组B提高最少。在前后测成绩的标准差方面，三组都有较大幅度降低，其中控制组A降幅最大（8.52），实验组C与A组的降幅十分接近（8.24），控制组B降幅最小（7.26）。

三种反馈方式在提高学生英语写作能力的不同方面存在差异。教师反馈的特点是注重文章篇章的整体性、用词的准确性和思想表达的连贯性。同伴反馈对于语法和词汇的提高较弱，却能丰富学生的作文内容，拓展深度。网上的同伴交流能增强学生的读者意识和写作兴趣。比如，学生的评语中不乏鼓励和表扬的评语：“I enjoy reading your essay.” “The structure is good，and the examples are vivid.”这些评语能提高学生的英语写作积极性，也利于学习经验和情感的交流。

我们对受试者在实验后测作文中的错误累计数进行了统计。错误类型包括以下几个方面：（1）切题：文章是否跑题；（2）结构：内容是否分引言、正文和结尾三个部分，是否有主旨句和主题句，是否分段论述；（3）发展：段落是否衔接良好，细节是否支撑论点；（4）词汇：用词是否正确、贴切，搭配是否合理；（5）语法：冠词、单复数、时态、拼写和句子语法是否正确。错误统计方法根据错误类型而定，切题、结构和发展三项中，1个错误算一个百分点（1=1%），而词汇和语法两项中，3个错算1个百分点（3=1%）。五项错误类型上，实验组C最少，控制组A次之，控制组B最多。

表2　后测作文中的各类错误统计

学生对于不同反馈方式的态度在实验前后有所改变。实验前，学生对同伴反馈的态度总体上是消极的，主要因为中国学生更愿意相信教师反馈的权威性和正确性，而对同伴的修改质量抱怀疑态度；他们同样也担心自己的语言水平和纠错能力。而课程结束后的问卷调查发现，虽然与教师反馈相比，单纯的同伴反馈受肯定程度不高，但受试者还是认可同伴反馈带来的参与性与互动性。绝大多数受试者表示希望将两种反馈方式有效结合。

表3　实验前后对三种反馈方式的看法

四、研究启示

应实施以传统的教师反馈方式为主，同伴反馈为辅的作文评改模式。专业与系统的教师反馈能给学生写作水平的提高提供权威的保障，而同伴互评明显能激发学生的写作兴趣，丰富作文内容和提高语言质量。并且，教学实践和课题研究都证明，在线同伴反馈可以避免纸质作文传递的不便和缓解中国人的面子观念，是现代化教育技术背景下开展英语写作教学的有效手段。

应改革现有的作文评改过程，将基于不同反馈方式的多稿制引入写作教学。写作反馈的有效性完全取决于学生是否对评改后的作文作出回应，而多稿制的引入迫使学生不得不对反馈作出思考并加以利用。因此，在写作教学实践过程中，评改应作为一个中间环节，而不是终结环节，且应置于学生写作的全过程中。只有这样，写作反馈的作用才能得到充分发挥，学生的英语写作能力才会提高。

[1] Zamel V. Responding to student writing[J]. TESOL Quarterly 1985, 1: 79-101.

[2] Truscott J. The case against grammar correction in L2 writing classes[J]. Language Learning 1996, 2: 327-369.

[3] Ferris D, S Pezone, C Tade, et al. Teacher commentary on student writing: Descriptions and implications[J]. Journal of Second Language Writing 1997, 6: 155-182.

[4] Caulk N. Comparing teacher and student response to written work[J]. TESOL Quarterly, 1994, 28(1): 181-188.

[5] Villamil O S, Guerrero M. Assessing the impact of peer revision on L2 writing[J]. Applied Linguistics, 1998, 19 (4): 491-514.

[6] Huahui Zhao. Investigating teacher-supported peer assessment for EFL writing[J]. ELT Journal, 2014, 68(4): 155- 168.

[7] 杨苗.中国英语写作课教师反馈和同伴反馈对比研究[J].现代外语,2006(3):293-301.

[8] 纪小凌.同伴互评与教师评阅在英语专业写作课中的对比研究[J].解放军外国语学院学报,2010(5):60-65.

[9] Guardado M, Shi L. ESL students’ experience of online peer feedback[J]. Computer and Composition, 2007, 24: 443-461.

[10] 薛红果.网络坏境下美国同伴的反馈对中国学生英语写作能力影响的个案研究[J].外语电化教学,2011(1):33-37.

[11] 蒋宇红.在线同伴评价在写作能力发展中的作用[J].外语教学与研究,2005(3):226-231.

[12] 蔡基刚.中国大学生英语写作在线同伴反馈和教师反馈对比研究[J].外语界,2011(2):65-72.

（责任编辑、校对：朱燕）

The Contrastive Study of Three Types of Online Feedback in the ESL Writing Class

ZOU Li-wei
(School of Foreign Languages, University of South China, Hengyang 421001, China)

This study contrasts the effects of online teacher feedback, online peer feedback and online teacher-peer combined feedback in teaching English writing to college freshmen and their attitudes towards different types of feedback. Thirty students are divided into three groups and receive respective types of feedback in a ten weeks’ experiment. The study findings reveal that although all the three types of feedback can improve the writing performance, the online teacher-peer combined feedback proves to be the most effective one, followed by teacher feedback. Though peer feedback contributes least effectively among the three, it can be used as a supplement to teacher feedback. Results of questionnaire also show that the combination of teacher and peer feedback is highly valued and positively received by the subjects.

English writing; online feedback; peer feedback; teacher feedback

H319

A

1009-9115(2015)01-0155-03

10.3969/j.issn.1009-9115.2015.01.041

2014-10-15

邹李炜（1984-），女，湖南衡阳人，硕士，讲师，研究方向为外语教学。