新加坡学前教育专科人才培养课程标准及其启示*

刘云艳 张晋 赵景辉

（1西南大学教育学部，重庆，400715）（2广州大学教育学院，广州，510006）

·国外教育·

新加坡学前教育专科人才培养课程标准及其启示*

刘云艳1**张晋1赵景辉2

（1西南大学教育学部，重庆，400715）（2广州大学教育学院，广州，510006）

新加坡将学前教育专科教师的专业发展证书划分为初、中、高三级，分别是早期教育保教证书、早期教育教学文凭、早期教育保教专业文凭和早期教育管理文凭。为此，新加坡学前教育认证委员会（PQAC）专门制定了学前教育专科人才培养课程标准。这一课程标准倡导以儿童为本，强调终身学习，表现出能力导向、反思实践取向和重视与家庭、社区合作的特点。这一课程标准可为我国学前教育专业课程改革提供有益借鉴。

新加坡；学前教育；专科人才培养；课程标准；启示

学前教育师资培养质量与其职前教育课程标准有着密切的关系。为了适应国家间以人才为核心的国际竞争，促进教师专业化发展，自2000年以来，新加坡政府采取了多项措施，如提供资金支持、加强教师教育、执行严格的行业准入标准和制定培养培训课程标准等，〔1〕致力于提高学前教育师资培养质量。新加坡学前教育认证委员会（The Pre-school Qualification Accreditation Committee，PQAC）根据教师发展水平的阶段性特点及未来事业发展的需要，将学前教育专科教师专业发展证书由下至上划分为初级（CECCE）、中级（DECCE-T）与高级（SDECCE、DECCE-L）三个等级。三个等级反映了教师专业水平的层层递进、不断提升（见下图）。PQAC为此修订并颁布了学前教育专科人才培养课程标准。新加坡的这一课程标准可为我国学前教育专业课程改革提供有益借鉴，所以，本文拟详细介绍这一课程标准的理念、内容与特点等，以供学界同仁参考。

新加坡学前教育专科教师专业发展路径图

一、课程标准理念

为培养合格的学前教育师资，促进教师的专业发展，新加坡学前教育专科人才培养课程标准倡导以儿童为本，强调终身学习。

1.儿童本位

新加坡学前教育专科人才培养课程标准强调课程设置应以儿童为中心（Child-centered），尊重儿童的发展。〔2〕在这一理念的指引下，课程标准凸显关注儿童发展整体性与权利主体性特征，以促进儿童利益最大化。主要表现为：强调儿童预期发展结果对学前教育课程标准的指引作用；从儿童主动发展的视角来阐述课程标准，视儿童为积极主动的学习者。

2.终身学习

创建全民学习、终身学习的学习型社会，是促进人和社会全面发展的根本途径。近几年来，新加坡采取多种措施，如设立终身学习基金和李光耀提升奖学金，成立继续教育与培训部门（Continuing Education and Training，CET）和成人学习协会（The Institute for Adult Learning，IAL）以及不断完善学校教育等，逐步构建终身性学习型社会体系。学前教育专科人才培养课程标准通过以下三点来促进师范生的终身学习。一是凸显师范生作为学习者的主体性地位，尊重师范生的个体差异，设置多样化的课程目标与内容，课时分配主次分明，师范生可自主选择半日制课程或全日制课程等，旨在为师范生的自主学习创造机会。二是课程标准充满开放性与灵活性，课程目标明确且以解决实际问题为指向，课程内容以学习专题或学习模块方式呈现，每个模块又包括若干个子模块，从而为师范生的职中、职后学习奠定基础。三是课程标准具有层次性、递进性，描绘出阶梯状的教师专业发展蓝图，为师范生的终身专业发展提供可能。

二、课程标准基本内容

PQAC依据学前教育专科教师专业发展路径来设计相应的课程标准。课程标准的第一部分主要介绍课程的“总体要求”（General Requirement）、课程类型、课程总目标与课时要求，表述课程标准的价值理念、基本要求与实施细则。第二部分是核心部分，根据CECCE、DECCE-T、SDECCE与DECCE-L的专业发展阶段来分别制定课程目标、课程内容与课时。

1.课程目标

新加坡学前教育专科人才培养课程目标包括总目标与阶段性目标。总目标以“价值-技能-知识”为基本框架，统筹整个课程标准，贯穿于师范生专业发展的各阶段，要求师范生树立正确的教育观，养成能促进儿童发展的各项能力，了解关于儿童全面发展的各项知识，体现出师范生专业发展的整体性与全面性。阶段性目标以总目标为指引，包括五大要素，依据师范生个体差异与社会需求分别设计，相互关联，循序渐进，呈现出一幅立体的课程目标图，体现了师范生专业发展阶段性、渐进性与累积性的逻辑特点。

2.课程内容

新加坡学前教育专科人才培养课程标准在课程内容设计上颇具特色。课程内容以学习模块的形式呈现，包括核心模块（Core Module）与子模块（Sub-modules）。在核心模块下又分为若干项并列的、主题式的二级学习模块，模块与模块之间可以采取多种多样的组合方式，从而形成相互联系的新模块。子模块是核心模块的分解与细化，使课程标准更具操作性。内容设计遵循由简单到复杂、由低级到高级的原则，从学前教育活动最基本的要素，如“早期保教原则与实践”等出发，逐渐发展到与教师管理、科研能力相关的内容。这一课程内容设计通过明确师范生专业发展各阶段的具体目标与任务，引领师范生不断提升自己的专业水平，促进师范生的持续发展。

三、课程标准特点

新加坡的教师教育随着教育的转型而不断革新，在不同历史时期有着不同的重心与方向。进入新世纪后，新加坡的教师教育在反思传统的“效率至上”（Efficiency-driven）观念的弊端的基础上，开始强调培养教师的专业实践能力。

1.能力导向

新加坡国立教育学院（National Institute of Education，NIE）在《21世纪教师教育：以新加坡为例》中确立了“价值-技能-知识”的教师教育课程模式，主张“能力导向”（Ability-driven）与“问题导向”（Problem-based Approach），强调课程实现由“内容-讲演者-学生”到“问题-指导者-问题解决者”的转变。〔3〕新加坡学前教育专科人才培养课程标准以“知识-技能-反思实践”为基本框架，关注师范生专业能力的养成。针对不同发展水平的师范生，提出有针对性的能力目标与能力内容，如拟获CECCE的师范生需要养成“实施课程及教学能力”，拟获DECCE-T的师范生需要养成“将教育理论运用于实践的能力”，掌握“观察能力”与“环境创设能力”等，拟获SDECCE的师范生需要养成“观察能力”与“行政领导能力”等，拟获DECCE-L的师范生则要求掌握“简单的行动研究技能”与“合作及管理技能”等。

2.反思实践取向

21世纪是知识经济的时代，知识急速成为最珍贵的社会资产。新加坡为适应知识经济时代的新要求，重新审视自身的教育。1997年新加坡时任总理提出“思考的学校，学习的民族”（Thinking Schools，Learning Nation，TSLN）的改革主张。〔4〕步入21世纪后，新加坡进一步提出教育应“少教多学”（Teach Less and Learn More，TLLM），促使教育实现由量到质——“更多质量，更少数量”（More Quality and Less Quantity，MQLQ）的转变。〔5〕而这一切的关键在于师资质量。由此新加坡提倡通过创建“教育部-国立教育学院-学校”三者伙伴关系来培养“基于大学的实践者”（University-based Practitioner）。〔6〕

在上述政策倡议的指引下，NIE采取“基于社会环境的教学”模式（The Social Context of Teaching and Learning，SC）与“教师-社会”模式（The Teacher and Society，TS）来培养新型专业性教师。〔7〕在这两类教师培养模式的引领下，新加坡学前教育专科人才培养课程标准更加注重真实的实践情境对师范生专业知识获取的特殊作用，主张师范生通过思考与批判教育实践问题以养成反思实践能力，重视“实践-反思-再实践-再反思”这一循环过程对提升师范生专业能力的作用，从而达到促进师范生全面发展与社会进步的双重目的（见表1）。

3.重视与家庭、社区合作

新加坡重视家长、社区在促进幼儿园持续发展中的作用，主张让家长真正融入到学前教育中来，强调实现家长角色由学前教育事业的被动旁观者到学前教育事业积极的利益相关者的转变。因此，如何实现有效的家园合作，如何充分利用社区教育资源，成为新加坡学前教育近几年面临的主要挑战。面对挑战，新加坡政府积极行动，确立家园合作原则、科学定位家长在教育中的角色以及科学引导家长参与幼儿园活动等。在四个资格等级的学前教育专科人才培养课程标准中，都设置有与家庭、社区有关的课程且占据较大的课时比例（见表2）。

四、对我国的启示

新加坡学前教育专科人才培养课程标准是一个颇具时代特色的学前教育师资培养课程标准。它既体现了新加坡社会对优质教育与高质量师资队伍的期盼，又体现了国际学前教师教育改革新趋势和学前教育教师培养新理念。这一课程标准对我国学前教育专业课程改革具有如下几点启示。

1.明晰课程标准的层次性，促进教师的“按需培养”

表1 PQAC学前教育专科人才培养课程标准简介①资料来源：http://www.moe.gov.sg.

新加坡学前教育专科人才培养课程标准强调全面系统且有层次地设计课程标准，既顾及师范生的个体差异及其未来职业定位的需要，又促进师范生的终身学习。PQAC依据学前教育人才结构特点及社会需求设计的课程标准，既兼顾培养目标的一般性与整体性，又依据师范生未来职业定位的特殊性与差异性，呈现明显的“递升制”“阶梯状”特点。反观当下，我国的教师教育课程存在着课程目标细化不够、定位不清以及课程内容缺乏层次性等问题。〔8〕为此，我们认为，应改变“一刀切”式的学前教师教育课程标准，避免课程标准的模糊化与笼统化，依据培养对象现有发展水平与未来不同职业需求来重新建构课程标准。如依据幼儿园保育人员、教学人员、科研人员与管理人员等职位的不同定位，设计具有针对性、层次性的课程标准，从而保障学前教育师资队伍结构的合理性与丰富性，满足学前教育事业发展的多元需求。

表2 新加坡“家园、社园协作”课程的课时比例①资料来源：http://www.moe.gov.sg.

2.强化课程标准的实践导向，提升幼儿园教师的实践智慧

教育是一种实践活动，而实践活动的情境性与多样性特点决定了教育活动的复杂性与不确定性。因此，仅仅依靠理论教学是很难培养出能够在复杂教育实践情境中开展工作的师资的。我国传统的教师教育课程一直存在着过于重视学科知识学习而轻视实践课程的问题，应用类课程比重较低且应用性不强，教育实践类课程充斥着形式主义色彩，〔9〕导致师范生所学的理论知识很难运用到具体的教育实践情境中。新加坡学前教育专科人才培养课程标准强调通过具体真实的教学情境培养师范生的实践智慧与实践能力，这点值得我们学习。为了优化我国的学前教育教师教育课程，提升学前教育师资质量，我们应当在立足于教育传统的基础上，全方位地渗透“反思-实践”的课程理念，关注幼儿园工作现场，丰富师范生的现场经验。这不仅需要在课程结构中增加实践课程的比重，而且需要在课程目标、课程内容、课程实施及课程评价上强调“反思-实践”取向，如增强课程目标与课程内容的实践性，丰富课程实施形式，采取情境创设、问题解决、经验分享与合作探究等形式，在课程评价上关注师范生实践知识与实践能力的发展等。

3.注重合作能力培养，构建幼儿园教育共同体

美国学者尤芮·布朗芬布伦纳（Urie Bronfenbrenner）认为社会环境系统对儿童的发展有着重大的影响，并且强调系统环境中各要素间的积极交互性对儿童发展的关键作用。新加坡的学前教育专科人才培养课程标准强调幼儿园教师沟通、协调与合作能力在构建良好社会环境系统、形成幼儿园教育共同体过程中的重要作用。反观我国，现有学前教育教师教育课程标准中关于“与家庭、社区伙伴关系”的课程设置，存在两大问题，一是缺乏相应的课程设置，实践课程更加缺乏；二是虽设置了“与家庭、社区伙伴关系”类的课程，如家庭教育学、学前儿童家庭教育等，但仅将此作为一门学科课程来看待，对师范生的要求也只是停留在掌握知识、获得学分的层面上，缺乏相应的实践指导。为此，我们认为，在制定学前教育教师教育课程标准时，应当强调幼儿园教育共同体的建设，设置“与家庭、社区伙伴关系”类课程，帮助师范生了解家园合作的意义与方法，在此基础上，重在通过开展相关的实践活动，如观摩、研讨活动等，培养师范生与家庭、社区合作的实际能力。

学前教育专业教师培养质量决定学前教育质量，而教师教育课程质量则是决定教师教育质量的关键要素。因此，学前教育教师教育课程标准在某种程度上决定了学前教育质量的高低。新加坡基于对自身教师培养的准确定位以及国际教师教育课程改革发展潮流的清晰认识，设计出了适宜的学前教育专科人才培养课程标准，为保障本国学前教育事业健康发展提供了有力支持。同属东方文化，新加坡的成功经验可为我国学前教育课程改革提供借鉴。

〔1〕〔2〕EBBECKMARJORY CHAN，YVONNEYOKE YIN.Instituting change in early childhood education:Recent developments in Singapore〔J〕.Early Childhood Education Journal，2011，38（6）:457-459.

〔3〕TAN OON SENG.Thinking skills，creativity and problem-based learning〔EB/OL〕.〔2014-12-20〕.http:// www.eng.tp.edu.sg.

〔4〕TAN OON SENG.21st century teacher education: A Singapore case〔EB/OL〕.〔2014-06-22〕.http://siteresources.worldbank.org.

〔5〕NG PAK TEE.Educational reform in Singapore: From quantity to quality〔J〕.Educational Research for Policy and Practice，2008，（7）:5-6.

〔6〕〔7〕PAK TEE NG，LANA KHONG YIU LAN，JASON TAN ENG THYE.Developing reflective teachers: The experience of two modules in the teacher training programme at the national institute of education，Singapore〔J〕. Asia Pacific Education Review，2004，（2）:200-204.

〔8〕朱旭东，李琼.教师教育标准体系研究〔M〕.北京：北京师范大学出版社，2011：80-81.

〔9〕贺玉兰.职前教师教育课程设置研究：以E大学职前教师教育课程改革个案为例〔D〕.上海：华东师范大学，2007.

Singapore Curriculum Standards for Specialized Training in Preschool Education and Its Enlightenment

Liu Yunyan1，Zhang Jin1，Zhao Jinghui2
（1Faculty of Education，Southwest University，Chongqing，400715）
（2College of Education，Guangzhou University，Guangzhou，510006）

In Singapore，certificate of teachers specialized in preschool education are divided into three types:beginning，intermediate，and high，which are Certificate in Early Childhood Care&Education，Diploma in Early Childhood Care&Education-Teaching，Specialist Diploma in Early Childhood Care&Education and Diploma in Early Childhood Care&Education-Leadership respectively.For this purpose，curriculum standards for specialized training in preschool education are established，which emphasizes children orientation and lifelong learning with the features of“ability-driven”，“reflective-practice orientation”and emphasis on family and community cooperation.The Singapore curriculum standards provide some enlightenment on the reform of preschool education major in China.

Singapore；preschool education；specialized talent training；curriculum standards；enlightenment

G619

A

1004-4604（2015）04-0047-05

*本文为国家社会科学基金“十一五”规划2010年度教育学一般课题“幼儿园教师资格考试制度研究”的研究成果之一，课题编号：BHA100049。

**通讯作者：刘云艳，博士，西南大学教育学部教授，E-mail:liuyy62@126.com