内容依托式教学模式在大学英语教学中的应用

邵海静，付京香

(中国传媒大学 外国语学院， 北京 100024)

一、引言

“以学科内容为依托”的教学模式 (Content- Based Instruction，简称CBI)是指以非语言的其他学科内容或某个主题为依托，将语言教学与学科内容相结合的一种学习第二语言教学模式。[1]这一模式把语言的学习与学科知识的学习紧密结合，把语言教学建立在某一个学科或某一种主题内容的课堂教学之上，在提高学生学科知识和认知能力的基础上，促进其语言水平的不断提高和知识结构的不断更新。[2]这一教学模式起源于20世纪60年代在加拿大开展的浸润式语言教学实验，此后在英美等国家全面流行开来，尤其是在欧洲，这一模式又被称为“内容语言融合式学习”(简称CLIL)。早在1978年Widdowson就指出：“外语教学应该与学校课程表中其他科目相结合，才能使现实与学生的经历相联系，才能提供把语言作为交际的教学手段。”[3]他强调要区分用途(use)与用法(usage)两个不同的概念,他所设想的语言课程就是用语言去处理其他学科内容选择的问题。 自2001年内容依托式语言教学的理念引进中国后，不少学者也对此进行了研究，不少学校把这种教学理念运用到非英语专业的学生英语学习的课堂，在扩大学生知识面的同时，对学生进行人文素养教育。下面结合我们的教学实践，对这一教学模式做一探讨。

二、CBI教学的理论依据和教学模式

第二语言习得理论的研究实践和教学实践充分表明，当第二语言习得能够以第一语言习得的方式全面进行时,语言学习的重点就由单纯的语言表达形式转化成语言的意义表达，如果在课堂教学中教师传授给学生的语言水平略高于学生的实际水平，学生就能够在这种学习环境中较为轻松地掌握第二语言。学生利用目标语学习探讨学科内容，既是一种自然的语言学习过程，同时也加强了对其他学科知识的充分了解，它不是单纯的语言学习或练习。

从后现代的理论来看，学生不是简单地、被动地接受老师所传授的知识的客体，也不仅仅局限于对书本上所提供的一些信息的摄取，而是在教与学的实践中借助语言这一中介，根据自己对事物的认知和理解，不断积极主动地建构知识的意义和内涵；通过生活的经验和原有的知识与新知识之间建立必要的或必然的联系，进而通过滚雪球的方式积累知识。对学生来说，最为难能可贵的就是利用自己的生活经历和各种背景性知识，在一定的情境和环境下建构自己的知识体系，从而达到学习语言和认识社会乃至改造社会的目的。

从理论学习的角度讲，依托式教学要以学生为中心，通过体验式学习和发现式学习模式，让学生在某一特定的语言环境中发现所学知识的社会意义和语言意义，使学习成为一种自然而然的行为，而不是一种被动的或强制性的活动，进而增强学生自觉学习的意识和目标语学习能力。因为以往的教学实践或策略培训由于缺乏语境而难以使学生长久保持良好的学习状态，因而使得知识在机械套用中而难以有效迁移。而依托式教学可以使语言学习在与其他相关教学内容相结合的情况下成为日常教学的重要组成部分，一方面为语言的终身学习奠定基础，另一方面通过语言去体会各种知识和社会现象之间的相互关联性。

根据具体的教学实践，Leaver 和Stryker提出了依托式教学的不同模式，对当代中国的英语教学有着重要的借鉴意义。其一，主题模式。这主要是指语言教学的内容要始终围绕着主题而展开，其语言特点要从属于主题，而不是主题为语言服务。在主题式教学范式中，主题始终是串联各单元课文的主要线索。但需要特别注意的是，教师在选择主题时，一定要充分考虑学生的学术水平和认知需求，以及教育目标的要求，教师授课所选内容应涉及社会生活的方方面面，能引起学生们的兴趣，贴近学生的生活，在引导学生思考各种社会问题的同时，把语言学习贯穿其中。其二，附加模式。这主要指将特别设计的语言课程和正常的学科课程结合起来进行教学。学科课程和语言课程教学都以共同的学科内容为基础，而教学的侧重点则有所不同。语言教师主要以课程内容为背景进行语言教学，学科教师则主要讲解学科知识。其三，保护模式。这主要是指学科内容教师运用第二语言对学生进行学科知识传授，对教师来说，不仅要对学生语言方面的能力和需求有敏锐的洞察力，而且必须对第二语言习得的本质特征有非常清晰的了解，进而使学生能够在语言和知识学习上同时获益。其四，沉浸模式。这主要是指以第二语言为媒介教授语言以外的学科内容，这也是双语教学的另外一种形式。教师直接以第二语言为媒介教授学科知识，让学生在努力听懂英语的同时也学到了学科知识。[4]Richards and Rogers在1997年就提出了三种CBI教学模式，即主题依托模式、专业内容依托模式和辅助式语言教学模式。[5]在这三种教学模式中，主题依托模式侧重语言教学，语言分析与训练源于并服务于主题内容；专业内容依托模式则侧重内容教学，要求专业教师用外语来授课；辅助式语言教学模式将语言课与专业课并行开设，分别由语言教师和专业教师进行。

三、CBI教学的基本特征与教学原则

关于内容依托式语言教学模式的基本特征，Leaver和Stryker对此进行了归纳，即以学科知识为核心，运用真实的语言材料，学习新信息，课程设置必须符合不同学生群体的需要。[6]国内一些研究人员概括了CBI的具体特征：一是CBI不仅能够发展学生的生活语言，而且有利于发展其学术语言，二者的有机结合可以使学生将生活与知识联系在一起；二是教师利用目的语进行教学内容的传授，可以及时将学生的母语与目标语进行对接；三是CBI更多地强调语言的习得内容，语言形式始终处于从属地位；四是学生可利用多种形式获得学科知识，并加强对理解性知识的输入；五是通过学生与教学材料、与同学和老师的互动来提高学生在语言和社会生活领域的交际能力；六是专业内容会不断地对学生原有的认知构成形成挑战，并在这一过程中产生新的知识；七是CBI有着双重教学目的，它不仅可以使学生通过语言学习全面掌握专业知识，而且能够提高学生的语言表达能力。因此，教师运用依托式教学模式组织教学活动时，既要考虑到对学生要传授更多的学科知识，更要积极鼓励学生通过所学的目标语言对现实生活进行深入的观察与思考，使学生在完成某一特定的学习任务的同时全面提高对知识的综合能力，以及语言学习具体的听说读写的技能。从本质上来说，内容依托式语言教学模式是一种交际语言教学方法。这一模式有别于纯粹的语言教学模式，它把教学的重点放在了学科内容上，而不是语言表达的形式上，强调学生们应在有意义持续性的学科内容中，一方面习得并锤炼语言，另一方面通过语言的中介作用提高学生对现实社会生活的认识能力。在这种学习环境中，由于某些语言形式反复出现在语言文本中，因此更有利于学生在潜移默化中对一定语言形式的了解和掌握。教师的主要任务是传授学科知识，给学生营造外语学习的环境和氛围，使学生在一定的外语环境中，一方面学习并掌握某一学科的基础知识和基本理论，另一方面也是最为重要的一个方面，就是通过语言学习培养学生的批判性思维和发散思维能力，进而通过语言习得在学到知识的同时，通过学科知识的积累认识世界和改造世界。

就内容依托式教学模式的基本原则而言，主要是将外语作为学习各种学科内容的媒介，使学科内容成为语言学习的源泉。Stroller和Grabe指出，要按照“Six—T”原则设计课堂教学，即从主题(theme)、课文(text)、话题(topic)、线索(thread)、任务(task)和过渡(transition)等方面具体实施。[7]这一教学模式要求每节课以一个特定的主题作为课程设计的起点，并用一系列支撑主题的关键词来激发学生的学习兴趣，通过给学生提供各类与主题内容相关的文本材料和音像资料，使学生借助语言这一工具探索未知的学科领域，而各种具体的学习任务要能够满足学生学习学科知识和语言知识的需求，以便通过各种线索和过渡把课程设计有机地串联起来，进而使学生在“不知不觉”或“自然而然”中学到知识。具体来讲，CBI可通过主题教学模式、任务驱动模式或项目教学模式来完成，语言的语法功能在这里被稀释或肢解，它强调的是语言的社会功能，即将语言作为交际工具而服务于社会交际活动，而不仅仅是通过学习的内容而强化语言知识的获得。这里的社会交际活动，既包括学生想要表达的思想和情感，也包括表达思想和情感的方式方法，通过真实情境的再现，使学生在真实的语言环境里通过语言学习而获得相关的学科知识。Snow等指出，内容与语言的有机融合给学生提供了反复接触自然语言的便利条件，语言习得环境的反复出现可以使学生在语言习得中找到一种身临其境的感觉，[8]其结果可以为学生语言表达水平的提高和学科知识的积累创造条件，使学生的语言能力和思维技能，以及对社会的认知能力同时得到发展和提升，使学生在完成不同的学习任务中通过相互之间的交流，更加有效地掌握语言和学科知识。在这种学习环境中，教师的主要任务不再是讲解课堂内容和分析语言知识，而是通过学生自己对各种背景知识和学科知识的理解去掌握新的学科知识和语言知识，使学生在自己的大脑中建立起新的知识谱系。在这一学习过程中，学生不仅可以学到陈述性的知识，即不同学科所反映和揭示的社会生活实际，同时又可以学到程序性的知识，即语言表达的能力和技巧，从而达到提高学科知识水平和培养语言应用能力，以及自主学习能力的目的。由此可见，这种真正意义上的外语教学观，不仅是一种理念，更是一种教学方法体系。教师在课堂教学中有效运用，可以不断提高学生对语言的应用能力。无论从其目标还是从实施过程来说，都是要尽量缩小人为造成的语言教育和学科知识传授相互分离的状态，进而把语言学习与学科知识内容习得融为一体。可以说，依托式教学模式的提出和倡导，不仅符合教育教学发展的基本规律，同时也为人们教育观念的根本改变提供了依托。事实上，在现实生活中，语言和知识是难解难分的，人们对现实社会的认识，一方面通过分门别类的学科知识得以积累，另一方面通过语言文字得以传播。语言作为内容的载体，不仅影响学科知识的传授和传播，同时它本身就是一门学问。而对这门学问的深刻领会，不是从语法知识中习得的，更为重要的是要加强对学科知识的认识和理解，并从中获得对知识的深切感悟。

四、依托式教学的课堂实践

以中国传媒大学为例，该校为通过大学英语四级的学生开设了美国新闻史、传播学和美国历史与文化等课程，聘请复合型知识教师用第二外语传授专业知识。这些教师在该授课领域均具有一定的学术研究能力，并对学生的语言水平和专业知识水平有一定的了解。授课主要采取了主题模式、保护模式和沉浸模式。以《美国历史与文化》为例，本文拟探讨CBI理论在大学英语在美国文化类课程中的运用和效果。中国传媒大学采用高校英语选修课系列教材之一的《美国历史与文化》一书作为教学依托，以美国历史发展为线索，按时间顺序勾勒出美国的历史发展脉络。教材共有12个章节的内容，每一个章节都有一定的主题。在第四章节 “美国的扩张时代”(The Age of Expansion)中，教师围绕着美国扩张这一主题，提出历史名词“昭彰天命”(“Manifest Destiny”)，通过解释该术语来介绍美国印第安人在北美开发之前的生活，由“昭彰天命”引出更多围绕主题的话题，如安德烈· 杰克逊的“印第安迁移法”，印第安人的血泪之路(The trail of tears)和边疆遗产(西部精神)(The Frontier Heritage)。教师再通过主题引出教学任务，即印第安人的生活文化，印第安人与白人之间的关系，印第安人与白人的斗争，美国西部的牛仔，美国在西方开发中所形成的民族精神，学生根据教师分配的任务做课前预习并准备材料。在课堂教学中，保护模式扩大了原有模式的内涵，增加了学生的词汇学习，比如：术语：Manifest Destiny(天定命运)，noble savages(文明五部落), the wild west(未开垦的西部)等；相关词汇：rugged individualism(顽强的个人主义), macho(强壮男子)，entrench(用壕沟围绕或保护……；牢固地确立……)等。在这个教学阶段，学生都沉浸在英语学习的环境里，通过对目标内容的追寻、探讨，使得目标语在潜移默化中得到运用，提高了学生外语应用能力，同时也使学生对美国扩张时代的历史和文化有了一定程度的了解。课程设计如下：

表1 第四章的主题 The Age of Expansion

综上所述,大学英语教学改革所确定的目标和任务，为大学英语教学环境中以学科内容为依托的语言教学提供了政策依据，而教学手段的多样化和教师的教学能力为实施内容依托式样教学提供了可能，这种模式的应用将能进一步提高学生的综合语言运用能力和批判性思维品质，使他们的语言能力和学业水平同步得到培养。

[1] 廖春红，杨秀松.《高等教育中的CBI模式》评述[J].外语教学理论与实践，2009，(3).

[2] 藏庆宁，吕晔.CBI教学理念及其教学模式[J].国外语言教学,2004,(4).

[3] Widdowson HG. Teaching Language as Communication. Oxford: Oxford University Press, 1978.

[4] Leaver BL, Stryker SB. Content-based instruction in foreign language classroom. Foreign Language Annuals,1989,(3).

[5] Richards JC, TS. Rodgers. Approaches and Methods in Language Teaching(2nd ed.). Cambridge: Cambridge Unviersity Press, 2008.

[6] StrykerSB, BL Leaver. Content- based Instruction in Foreign Language Education: Models and Methods. Washington D. C.:Georgetown University Press, 1997.

[7] Stroller FL, W Grabe. A Six- T's Approach to content-based instruction. In M.A. Snow and D.M. Briton(eds).The Content-Based Classroom: Perspectives on Integraing Language and Content. New York:Longman.1997.

[8] Snow MA, Met M, Genesee F. A conceptual framework for the integration oflanguage and content in second/foreign language instruction. TESOL Quarterly, 1989,(23):201～217.