关于英语学习者语言意识与概念充实的思考

唐其敏 杜世洪

(中国民航飞行学院，广汉，618307;西南大学，重庆，400715)

关于英语学习者语言意识与概念充实的思考

唐其敏 杜世洪

(中国民航飞行学院，广汉，618307;西南大学，重庆，400715)

中国英语学习者关于英美人的生活形式的熟悉程度，决定着他们使用英语的精准度。基于这一认识，我们从英语教学课堂中检测到的问题出发，回顾这一问题所折射出的关于外语学习的思想争论，然后根据维特根斯坦的语言哲学观，运用语言分析和概念考察的方法，围绕语言意识与概念充实这两个核心概念，来剖析英语学习者语言意识的层级性和概念充实度，以期为英语学习者在实践中出现的表达不当乃至错误提供解释，并在宏观的理论层面上讨论维特根斯坦“学习一种语言就是完成对它的理解”这一观点，而在微观层面上回答奥古斯汀的“我们是否认同单词是符号这一观点呢?”这一问题。最后得出结论，英语学习是一个从“符号识别”到“概念充实”的过程，是一个从“直觉性语言意识”和“偶发性语言意识”出发，向“计划性语言意识”和“整合性语言意识”发展的过程。

语言哲学，英语学习者，语言意识，概念充实，维特根斯坦

1.引言

“想象一门语言就意味着想象一种生活形式(And to imagine a language means to imagine a form of life)”(Wittgenstein 1999:80)。顺着维特根斯坦这一论断，从逻辑推论上我们可以得出如下判断:学习一门外语就是学习一种生活形式。

英语反映了英美人的生活形式，例如，英美人说的“I have taken my supper.”与中国人的“我吃过晚饭了”，虽然意义上大体一致，但是在生活形式的精细度方面，却存在很大的差异，因为英美人的supper用的是刀叉，很可能吃的是牛排和甜点，而中国人吃饭时多用筷子，在绝大多数情况下吃的晚饭是米饭和炒菜。于是，“I have taken my supper.”虽然在语符层面上对应于“我吃过晚饭了”，但是在生活形式中，二者并不完全对等。这表明学习一门外语不仅要系统地掌握其语符形式而且更要熟悉其生活形式。

中国英语学习者关于英美人的生活形式的熟悉程度，决定着他们使用英语的精准度。基于这一认识，我们打算从英语教学课堂中检测到的问题出发，探讨这一问题折射出的关于外语学习的思想争论，引入维特根斯坦的语言哲学观，然后围绕语言意识与概念充实这两个核心概念，运用维特根斯坦的语言分析和概念考察的方法，来剖析英语学习者语言意识的层级性和概念充实度，以期为英语学习者在实践中出现的表达不当乃至错误提供语言哲学思考，并在宏观的理论层面上讨论维特根斯坦(2003: 31)“学习一种语言就是完成对它的理解”这一观点，而在微观层面上回答奥古斯汀(Augustine 1997: 263)的“Do we agree then that words are signs?(那么我们是否认同单词是符号这一观点呢?)”这一问题。

2.语言意识及课堂检测

我们曾以西南某大学外国语学院英语专业三年级94名本科学生作为测试对象，他们作为被试者进行了一次简单的实验检测，这94名被试者都通过了英语专业四级考试。这次检测的目标不是要发现与分析语言表达的个体差异，而是要整体检验这94名被试者是否有人能够做出我们预期的表现，而且我们的假定就是被试者基本上无法达到我们的预期目标。检测方式是要求被试者进行书面回答;检测时间是30分钟;检测的内容是要求被试者完成如下四项任务:

1a.请把英语单词“move”的汉语对应词全部写出来。

2a.请参考幻灯片中这张农家烧火做饭的图片，然后用英语表达“烧火”这一概念。

3a.请把“我一生中遇到了很多人，可是我只记得住我真正的朋友”这句话译成英语。

4a.请把香港专栏作家董桥的散文《中年人的下午茶》中的下列句子补充完整:“搅一杯往事，切一块乡愁，榨几滴________。”

这项检测的设计理念在于考察被试者的语言意识，我们假定被试者能够在低阶层次上意识到语言的实际用法，而在高阶层次上被试者语言意识偏弱。低阶层次是指英汉二者相对应的语符识别，而高阶层次是指基于生活形式的概念充实。

经过30分钟的检测，94名被试者都上交了答卷，统计发现:

对于1a中的move，全体被试者所给的汉语对应词有:移动，感动，搬动，动，走。

对于2a中的“烧火”，全体被试者给出的英语表达有:light a fire;make a fire;set a fire;fuel the fire; take care of the fire;tend the fire;甚至burn the fire *。

对于3a，全体被试者所给出的英语句子是“I have met many people in my life，but I can only remember my true friends forever.”，以及一些大体上与这一句相似的其他一些变体句来。

对于4a，给出“榨几滴眼泪;榨几滴汗水”这样的答案的被试者占了89名，有两名被试者留空未答，有一名是“榨几滴相思”，有一名是“榨几滴想法”，有一名是“榨几滴味道”。

除了第4a题有三名被试者几乎接近我们的预期目标以外，对于1a、2a、3a，全体被试者，以及4a中的91名被试者都没有达到我们的预期目标。

这预期目标是什么呢?我们的预期目标是，被试者运用高层次的语言意识结合生活形式进行概念充实度高的语言表达。对于上述题目，我们设定的答案如下:

1b.单词move译成“出发，跑，冲”。

2b.“烧火”译成“feed the fire”。

3b.译文是“Many people have walked in my life，but only my true friends have left their footprints in my heart.”

4b.董桥的原文是“搅一杯往事，切一块乡愁，榨几滴希望。”

对于1a，被试者没有1b这样的答案，这情有可原，因为测试者没有给被试者提供必要的语境信息。那么，为什么会有1b这样的答案呢?测试者用英语在课堂上当堂表演一个小魔术，向被试者解释答案1b的根据。

测试者把一支香烟置于讲台边沿，假装默念某种口诀，然后告诉被试者香烟会自动听从测试者的命令，测试者对着香烟高声发令:“Cigarette，move! Cigarette，move!”在场的被试者都看见香烟随着命令而动。对此，有被试者突然醒悟而指出，香烟之所以会随命令而动，是因为测试者说move这词时有一股气流推动了香烟。这时，测试者说:“如果你对着香烟讲汉语，即把move译成‘移动，感动，搬动，动，走’，那么你觉得香烟会动吗?如果香烟不会动，那么move又该译成什么呢?”经过短暂试验与思考，有被试者似有所悟地回答:“应该用送气音较强的汉字，可以把move译成跑或出发。”

此时此景，把move确实译成“跑，出发”等这样的汉字比“移动，感动”等恰当。这项测试的意图就是要说明，离开生活场景或语境，英语学习者的表达难以达到精准程度。在学理上，这意味着生活形式决定着语言意识的强弱程度。

对于2b，测试者从Bill Purves(2002:42)的游记China on the Lam中摘抄出“Cooking is a two－woman job.Mrs.Jau wields the wok while her daughter continually feeds the fire .”以及来自英国BNC语料库的“‘Oh come on，let＇s feed the fire .’I picked up the axe and began to chop.”读到这两句，被试者都明白这里的feed the fire就是“烧火”，而且都感觉到了feed the fire这一表达的生动性。

对于 3b，当被试者读到“Many people have walked in my life，but only my true friends have left their footprints in my heart.”这一表达时，都认为这种表达更生动且具有模仿价值，也没有超出被试者的表达能力范围。

对于4b，这答案来自董桥原文“搅一杯往事，切一块乡愁，榨几滴希望。”这几句话明显体现了转喻性思维。被试者仔细斟酌后，觉得“榨几滴希望”符合原文《中年人的下午茶》的主旨:香港人受英国人生活习惯的影响，也喝下午茶，而中年人喝下午茶时谈谈往事，怀念家乡，人到中年在多数情况下只能接受现实，不切实际的想法也就不再那么丰富，所以是“榨几滴希望”。

被试者为什么没有达到测试的预期目标呢?对于这个问题，有被试者说是因为经验不足，也有被试者说是想象力不够。经验不足和想象力不够正好触及外语学习的思想争论。

3.外语学习的思想争论与维特根斯坦的解释力

外语学习是外语教学的核心，而外语教学的争论正是外语学习的争论。学理上，外语学习存在着四个层次:技能层次、知识层次、理论层次和思想层次。普通学习者能够意识到技能与知识，而对理论以及支撑理论的哲学思想却缺乏系统认识。我们从上述课堂检测中观察到的是被试者的技能展示与知识体现。他们的具体表现昭示着外语学习的理论与思想。

3.1 经验主义与理性主义

根据Diller(2004:10，23)，语言教学在方法论上存在着经验主义方法(the empiricist approach)和理性主义方法(the rationalist approach)两大派别。教与学虽为一体，但也是双边关系，因此我们认为教学上的这两大派别在学习者这一边也有相应的体现。

对于经验主义倾向明显的学习者，他们的学习活动的理论假设是知识与技能来源于感知(感官经验)，可经验的事实具有决定性作用。根据这一信念，学习者对外语学习存在以下认识:

(1)学习语言就是学习言说方式。

(2)一门语言有一整套习惯。

(3)不同语言是不同的，因为感知不同，习惯就不同。

(4)学习一门外语就要学习生活实践中的地道外语，要依例明理。

从理性主义倾向明显的学习者的立场来看，外语学习这种实践活动的理论假设是知识与技能由人之理性决定，一切事实背后都有其固有本质。基于这一信念，学习者对外语学习存在以下认识:

(1)学习语言就是学习语言规律。

(2)一门语言有一整套内在规则。

(3)不同语言大致相同，因为人的理性具有趋同性。

(4)学习一门外语就要发挥理性的作用，要据理造例。

在认识论上，经验主义者的学习方法即依例明理属于归纳法(the inductive method)，而理性主义者的学习方法即据理造例是演绎法(the deductive method)。

两种方法本身无对错，也并非是矛盾的对立面。二者只不过是路径不一样而已，但是，分属两种不同道路的学习方法却存在着共同的难题:那就是如何解释外语学习者的表达困难。此外，经验主义和理性主义各自面临着自身的解释难题。

对于经验主义而言，需要解释的难题包括:第一，在没有直接经验环境或者经验有限的情况下，许多外语学习者却能够掌握所学的外语，如中国大陆的英语学习者;第二，在具备直接经验环境中，不少人却始终无法掌握所在国的语言，如在英美等国的非英语为母语的移民。

对于理性主义而言，需要解释的问题有:第一，掌握了一门语言的规则并不等于善于使用该门语言，正如掌握了象棋的规则并不等于擅长下棋一样;第二，不少熟练的语言使用者往往并不清楚所用语言的规则，他们是自然而然地使用语言。

既然经验主义和理性主义本身并无对错，那么二者所面临的难题该如何解释?对于这个问题，后期维特根斯坦的语言哲学观能够提供令人信服的解释力。

3.2 维特根斯坦的解释力

后期维特根斯坦的语言哲学观有两个重要概念:生活形式和语言游戏。把维特根斯的这两个概念用来解释外语学习，可以避开经验主义和理性主义二者各自的困境。经验主义和理性主义都把语言作为认识的对象，语言要么是经验事实的总和，要么是理性的外显，这是把语言作为对象的静态学习观。维特根斯坦认为，语言是生活形式，语言是人之心灵、行为和社会活动的交织，语言学习是创造性的，具有动态性质(Moyal－Sharrock 2016:119－123)。就外语学习而论，维特根斯坦认为，人类的生活形式大致相似，人类行为相同，人类借助生活形式与自己的行为来理解陌生语言(维特根斯坦2004:123)。这说明语言并不是单纯的认识对象，而在更大程度上是生活形式和语言游戏。学习一门外语就是在生活形式中从事相应的语言游戏。

生活形式和“语言游戏”可以用来消解经验主义和理性主义在语言学习这方面所遇到的难题。语言对应的是生活形式，离开了生活形式的语言就不再是语言。人生活在生活形式中，也就是生活在语言中。语言中的人因语言游戏而进行生活，因为语言游戏是人类赖以存在的形式。值得注意的是，维特根斯坦的语言游戏并不是娱乐性的棋牌活动、球类运动这样的游戏，即便把世上所有的游戏项目(包括体育运动项目)收集到一块，那也不是维特根斯坦语言游戏中的游戏。维特根斯坦的语言游戏泛指人类通过语言进行的社会实践活动。在生活实践中，说一个单词，讲一句话，就是语言游戏的组成部分。各行各业都有各自的语言游戏，唱戏的有唱戏的语言游戏，写学术论文的有学术论文所要求的语言游戏。语言游戏构成人类的实践活动，人类活动的多样性催生语言游戏的多样性(维特根斯坦2004:17－18)。

理性主义倾向于通过掌握语言内在规则来掌握语言，而且语言规则在质与量上具有确定性，对此，维特根斯坦说:单词、句子以及句子的种类等并不是固定的，规则在量上也并不是确定不变的，原因是人们在生活形式中会产生出无数的语言游戏，每种语言游戏有它自身的要求，因此，当旧的语言游戏消亡，一些语言表达就会过时乃至消亡，相应的单词与句子也会过时甚至消亡(Blair 2006:119)。在动态的生活形式中，语言规则是自然形成的，支撑着语言游戏的进行。在生活形式里，规则是自然形成的，而不是事先规定的。

人们自然而然地通过活动来遵守规则，同理，语言规则是在语言游戏中得到掌握与遵守。生活形式中的语言游戏是自然的，游戏的规则具有自然性质。所谓自然性质，就是在语言游戏中各种行为完全符合规则的一个人，可能他并不知道他在遵守规则，他自然而然地遵守规则。相反，没有实际活动为基础的口头上的遵守规则，就是虚假的遵守规则。

在外语学习中，离开生活形式，离开维特根斯坦所说的语言游戏，而孤立地学习语言规则，就难以真正掌握规则。据此，理性主义所面临的外语学习方面的难题可以得到解释。正如，贪赃枉法的法官并不知法，知法不能停留在口头上，而必须植根于生活实践中，落实在行动上。同理，外语学习者必须在生活形式中学习外语，掌握了外语也就自然懂得外语的规则。相反，离开生活形式的口头规则，难以进入语言游戏的自然活动。在检测中，被试者难以完成4a，说不出“榨几滴希望”这样的话来，原因在于被试者尚未体验到中年人的喝下午茶时的心境。

经验主义倾向于根据既有的经验事实来学习语言，这本身不错，但是局限于经验事实的语言学习可能会忽视语言的创造性。即便语言学习者发挥潜能而创造性地使用语言，触及尚未经验到的知识，经验主义也难以对创造性的语言使用给予确定的解释。对此，维特根斯坦的语言游戏观会提供解释。在维特特斯坦看来，语言游戏不是固定不变的，新的生活形式对应着新的语言游戏，创造性使用语言反映的是人类活动的拓展。

外语学习中经验主义的难题也可以得到解释。例如，中国学习者身在英美等国之外也能掌握英语，这是因为中国学习者能够有效进行英语所对应的语言游戏，即在生活形式中学习英语，学习英语所对应的生活形式。相反，如果不在生活形式中有效进行语言游戏，即便身处英语国家，也难以掌握英语。检测中的1a和2a，正好说明被试者容易受到经验的束缚，但当被试者明白了move和feed the fire等所对应的生活形式时，他们能自然领会这些表达。

后期维特根斯坦的语言哲学观不仅能够为外语学习提供理论指南，而且其倡导的“详尽的概念考察”和“充分的语言分析”(杜世洪2010)还可以为外语学习提供实践方法。

4.语言意识与概念充实

外语学习活动中的语言分析和概念考察在理论上对应的是语言意识和概念充实。英语学习者表现出的语言问题归根到底是语言意识的层级性问题和概念充实度的问题。英语学习的核心内容是生活形式中各种语言游戏所涉及的概念充实活动，而概念充实为语言意识提供内容，即语言意识在内容上以概念充实为基础，基于概念充实的语言意识会在语言使用中表现出来。英语学习者的语言表达情况反映的正是学习者的语言意识与概念充实情况，语言意识方面出现的问题实质上就是概念充实度的问题。

4.1 语言意识及其层级性

在讨论语言意识及其层级性之前，有必要对语言意识这一概念进行简要回顾。

20世纪七八十年代，国际语言教学界掀起了一场运动，叫“The British Language Awareness Movement (英国语言意识运动)”，发起人是艾瑞克·霍金斯(Eric Hawkins)。霍金斯(Hawkins 1984)在其著作Awareness of Language(《语言意识》)中强调语言意识在外语教学中的作用(Komorowska 2014:6)。在这场运动影响下，1994年国际语言教育界正式成立“The Association for Language Awareness(语言意识协会)”，界定了“语言意识”这一概念，并创办了Language Awareness(《语言意识》)学术期刊。

在外语教学中强调语言意识的作用，学习者就要分清“直觉知识”与“意识知识”二者对语言使用具有不同的影响。学习者应该重视“意识知识”的运用，重视语言与人、语言与社会文化的交织关系(White 2000)。

对于外语学习者而言，语言意识是指关于目标语言的元认知以及相应的在意识凸显状态下而注意到的知识(James 1996:140)，是学习者把内隐知识(implicit knowledge)变 成外 显 知 识 (explicit knowledge)而加以运用的心理活动。对于外语学习而言，语言意识可以分为三类:偶发性语言意识、计划性语言意识和整合性语言意识(Carter 1995)。

卡特(Carter 1995)的分类意味着语言意识具有层级性，属于非自发性意识。根据卡特的三类意识，加上学习者的直觉性语言意识，我们可以得出由低到高的四个层级:直觉性语言意识、偶发性语言意识、计划性语言意识和整合性语言意识。前两个层级的意识属于自然状态下的初级意识，学习者未经专门训练，或者尚未养成对语言加以特别注意的习惯;计划性语言意识是学习者应该主动训练的意识，属于中间层次的语言意识;而整合性语言意识是学习者能够系统运用目标语言来完成生活形式中的各种语言游戏，这是最高层次的语言意识。

我们可以用前面四项检测来具体说明语言意识的层级性。

把move译成“移动、感动”等，这是直觉性语言意识的体现，如果把move按实际情景译成“出发，跑”，那么这属于整合性语言意识的体现。

把“烧火”译成“light a fire，make a fire”等属于直觉性语言意识，而译成“feed the fire”则属于偶发性语言意识的体现。

把“我一生中遇到了很多人，可是我只记得住我真正的朋友。”译成“Many people have walked in my life，but only my true friends have left their footprints in my heart.”，这可能会是计划性语言意识的运用，因为在元认知上，这样的译文具有值得模仿的结构，其中many people和my true friends完全可以被替换成其他名词词组。

如果学习者给“搅一杯往事，切一块乡愁，榨几滴_______。”添加“眼泪”，这属于直觉性语言意识，如果能够写出“榨几滴希望”，这说明学习者具有整合性语言意识。

语言意识的层级性是通过具体的使用表现出来，而对英语学习者而言，具体的语言使用反映的是学习者对英语的理解。在理论上，这一认识符合维特根斯坦关于语言学习的观点:Learning a language brings about the understanding of it.(Wittgenstein 1974:41)。

一门语言是生活形式的总和，这具有总和性质的语言在学习活动中，并不能瞬间完成其整体性传递，即学习一门语言就要把该门语言分成若干传递单位来学习，而单词是语言学习的基本单位。

研究表明，外语学习最大的内在困难在于词汇的掌握，要熟练使用外语，就必须掌握足够量的词汇以及关于这些词汇的知识(Milton＆Donzelli 2013: 441)。从维特根斯坦的观点看，学习一门外语，就要完成对它的理解，这是总的思想指南。分解开来看，学习一门外语就要完成对外语词汇的理解;在表达上，就是要强化学生进行“自我修补”的能力(姚剑鹏2016);而在思维引导方面，要培育学生进行异质思维的能力(冷慧、林桐2016)。

奥古斯汀曾认为词汇就是符号，这一观点正是维特根斯坦所批判的。学习者的首要任务是完成对符号的掌握，这是符号识别的学习阶段。外语教学如果仅从符号识别层面展开，那么，学习者掌握了符号却难以精准使用符号。研究表明，小孩学习单词并非停留在符号识别上，而是要在语境中理解单词的意义来完成词汇学习(Bloom 2000:265)。

我们可以教给学生quantum mechanics(量子力学)这一符号，但是我们更要让学生完成关于这一符号的概念充实任务。例如，对于AIDS这一符号而言，学习者可以统一在符号识别的层面上，但是学习者对这符号的理解却具有差异性:未读过书的人并不知道AIDS是什么，他对AIDS的理解是符号识别性理解，他的理解小于普通大学生对AIDS的理解，而普通大学生的理解又小于艾滋病专家的理解，艾滋病专家的理解又与艾滋病病人对AIDS的理解不一样。这个例子表明，我们不能简单回答奥古斯汀的问题:“Do we agree then that words are signs?(那么我们是否认同单词是符号这一观点呢?)”单词具有符号性质，但是单词还会指向概念及概念充实度。这背后的道理正是维特根斯坦语言哲学观的体现(Blair 2006:133)。

4.2 概念及概念充实度

根据维特根斯坦语言哲学观，语言对应着生活形式，学习一门语言就是在生活形式中去完成对该门语言的理解。这是维特根斯坦语言哲学思想指导下的外语学习的宏观原则。在微观层面上，就中国学习者的英语学习而言，英语学习的基础在于掌握词汇，而掌握词汇不能停留在符号识别的层面上，应该从符号识别升华到概念充实状态。

从符号识别到概念充实，实质上正是语言意识的层级上升。我们曾以英语单词charity为例，面向英语学习者提出“What is charity?”这一问题。经观察，我们发现绝大多数中国学习者只能说出“慈善”来，当问及学习者在写作和口头表达中是否用到过charity时，绝大多数学习者都摇头表示基本上没有使用过charity这一词。为什么会出现这样的情况呢?

这是因为绝大多数学生把charity当成了符号识别层面的单词，并未对charity形成概念，根本谈不上对charity加以概念充实。

4.2.1 什么是概念?

概念这一词本身容易在符号识别层面上得到理解，但概念作为概念却让人难以把握。当张三说“我对国宴没什么概念”这话时，这表明张三说得出“国宴”这语词符号，但他确实对“国宴”没有形成概念层面上的知识。毕竟，语词本身并不等于概念。在福多(Fodor 1998:23)看来，概念让认知科学错误重重，以前的关于概念的理论大都挂一漏万，难以揭示概念的实质与全貌。

杰肯多夫(Jackendoff 1999:305)借鉴乔姆斯基内在语言和外在语言这一区分，把概念分为 I－concept和E－concept。前者指大脑内的认知信息，后者指像物件一样可以把握的对象，把握外在概念仿若把握某种物件一样。杰肯多夫虽然没有以语言为核心，即没有沿着怎样对概念加以文字表述这样的路子来界定什么是概念，但是杰肯多夫的概念区分有助于澄清关于概念的种种观点。

对于什么是概念，目前比较普遍的观点包括定义观(concept as definition)、原 型 观 (concept as prototype)、心理表征观(concept as representation)、图式观(concept as schema)、框架观(concept as frame)以及命题观(concept as proposition)。

就外语学习而言，概念的定义观和命题观都以语言表述为核心，适合进行充分的语言分析和详尽的概念考察。概念定义观属于概念的经典理论之一，源于亚里士多德，而概念的命题观是以弗雷格为代表，罗素和维特根斯坦为倡导者。

根据概念的定义观，拥有一个关于X的概念就是知道X各种情况的属性，一个概念X所表达的是关于X的一系列的属性。福多(Fodor 1995)说，拥有一个关于X的概念就是具备一种能力，能够就X的所有属性进行条分理析，能够就X的概念性进行定义。福多的概念观在思想源头上还具有弗雷格(Frege 1952)的影响。对X进行定义，在语言形式上要采用命题的形式，而命题是表达概念X各种具体属性的基本单位。

弗雷格 (Frege 1952)认为，要区分概念(concept)和对象(object)。对象通常是用专名的形式表达出来，而且对象本身是完整的和饱和的，但对象的专名本身又可成为概念。概念的语言表达式是不完整的(incomplete)和未饱和的(unsaturated)，在概念层面上，语词或词组是未饱和的表达，未饱和的表达可以作为谓词与某个专名联系在一起而形成命题。在弗雷格看来，关于X的概念可以用函数关系来表示:f(x)=(X)+谓词(1－n)，n分布范围从1到无穷大。

4.2.2 什么是概念充实?

对于外语学习者而言，待学习的目标语言中任何一个单词既可以作为对象，又可能作为概念。例如charity作为对象，对应着汉语的“慈善”，但是作为概念，charity就需要进入函数关系而形成种种命题，达到概念充实。关于charity的概念充实方法示例如下:

What ischarity?

关于charity的概念充实=(charity)+谓词(若干属性表达)

Charity issilencewhen your words would hurt.

JPCharity ispatiencewhen your neighbor is curt.

Charity isdeafnesswhen a scandal flows.

Charity isthoughtfulnessfor others＇woes.

Charity iscouragewhen a misfortune befalls.

Charity ispromptnesswhen a duty calls.

…

如果一个英语学习者能够就charity做出以上表达，而不仅仅是停留在“慈善”这种符号识别层面上，那么，这位学习者关于charity的概念充实度就高，他的语言意识的层级性也相应较高。

中国学生学习英语，在掌握词汇时，要超越奥古斯汀所说的“语词就是符号”这一符号识别层面，而在维特根斯坦所说的生活形式中就对象词汇进行完整的概念充实。例如，离开生活形式，我们对move这样的词进行符号识别，仅仅当成“移动，感动”来理解，而倾向于忽略move在生活形式中的多种属性。

试想一下，张三拿着英语单词表，每天记住了100个生词，这100个生词的概念充实度会高吗?如果张三去报考GRE，临时突击而强迫记忆GRE词汇表，那么张三能够完成相应的概念充实任务吗?这种学习方式停留在词汇的符号识别层面，很难达到全面的概念充实。再如，张三千辛万苦掌握了12000英语单词，假设他的单词量与英美人汤姆等同，那么在英语使用中，张三与汤姆谁更熟练呢?张三很可能不如汤姆，原因在于两人的概念充实度与语言意识层级性不一样。当然，张三也可能在某个方面比汤姆强，假设张三是专门研究维特根斯坦哲学的学生，而汤姆对哲学并不了解，在这种情况下，张三关于维特根斯坦的概念充实度就高于汤姆。

对于英语学习者而言，学习的核心目标就是根据生活形式而建立概念体系，在概念体系中进行概念充实的工作。这种工作从词汇的符号识别开始，并且不能止于符号识别，而是要按照f(x)=(X)+谓词(1－n)这一模式，以英美人的生活形式为参照，在具体的语言游戏中最大限度地掌握关于X的种种表达式，这个X代指英语词汇库中的任一单词或短语。

5.余论

外语学习是一个从“符号识别”到“概念充实”的过程，是一个从“直觉性语言意识”和“偶发性语言意识”出发，向“计划性语言意识”和“整合性语言意识”发展的过程。这两个过程不是纯理论探讨的过程，而是学习者在生活形式中进行各种语言游戏的实践过程。在具体实践活动中，学习者会表现出语言意识的层级性和概念充实的强弱性。

上述观点对外语教学的双方都有启示意义。在教师方面，教学活动要围绕发展学生语言意识这一目标来完成教学任务。在学生方面，学习活动要围绕概念充实这一核心工作来实施学习任务。对于外语教学的研究者而言，语言意识的层级性需要进一步细化，需要进行母语和外语各自的语言意识进行对照性研究，需要对外语学习的生活形式和语言游戏进行研究，就一门语言而言需要弄清概念的闭合性质和开放性质。

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(责任编辑 杨丽)

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1674－8921－(2016)06－0066－06

10.3969/j.issn.1674－8921.2016.06.011

唐其敏，中国民航飞行学院外国语学院教师。主要研究方向为语言哲学、外语教学。电子邮箱:ciceliatang@ hotmail.com

杜世洪，西南大学外国语言学与外语教育研究中心教授、博士生导师。主要研究方向为语言哲学、外语教学、认知语言学。电子邮箱:dushihong2008@126.com

*本文为国家哲学社会科学重大项目“认知语言学理论建设与汉语的认知研究”(编号15ZDB099)和重庆市人文社科重点研究基地重点项目“汉语命题句的语义结构及其语境敏感性研究”(编号16SKB049)的相关成果。