中国高等教育现代化指标体系研究的回顾与展望

杨小峻，王　毅

(西藏民族学院 教育学院，陕西 咸阳 712082)



中国高等教育现代化指标体系研究的回顾与展望

杨小峻，王毅

(西藏民族学院 教育学院，陕西 咸阳 712082)

自20世纪80年代兴起的高等教育现代化指标体系研究，从作为社会发展指标的研究，已发展为独立的现代化指标的研究，呈现出强调区域化指标、突显监测功能、强化学科立场等研究趋势。现有研究渗透于国家整体现代化指标体系中，融合于教育现代化指标体系中，并以高等教育自身为主体。未来趋势是：继续推进高等教育现代化指标体系研究的区域化，加快高等教育现代化指标体系导向和监测机制的研究，在研究中更多体现学科立场。

现代化；教育现代化；高等教育现代化；指标体系 ；区域化指标

教育现代化已成为中国现代化建设的重要指标。实现现代化必将引领国家、民族和社会的全面发展。就教育自身发展而言，教育现代化“是引领教育事业科学发展的先导旗帜，是促进内涵发展的先进理念，是改革创新的理性实践，是促进和保障长远发展的体制机制。”[1]高等教育作为国家教育系统中的顶端，同时作为整体教育现代化的重要指标之一，与社会发展的各个领域都有密切联系，“高等教育承担着培养高级专门人才，发展科学技术文化，促进社会主义现代化建设的重大任务。”[2]高等教育现代化关系到社会整体的现代化进程，更直接关系到教育事业现代化水平。在《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》中，将“基本实现教育现代化”确定为当前中国教育改革和发展的战略目标,高等教育作为其中的关键一环，但其现代化如何实现？这一宏大目标如何转变为确实可行的工作任务？这些问题已成为当前高等教育现代化理论研究和实践共同面临的课题。

近年来，经济学、社会学、历史学和教育学等领域，对高等教育现代化问题有着丰富的研究。从作为社会发展指标之一的高等教育现代化研究，到作为高等教育自身现代化的研究，形成了一个从外及内的过程。伴随现代化指标体系研究的推进，高等教育现代化指标体系研究成为了当前教育领域现代化研究关注的焦点之一。大批国家教育科研机构和高校高等教育研究机构投入其研究，从宏大的理论批判向具体的指标建设转化，推进高等教育现代化进入实践操作层面。

本文试图从文献研究的视角，对国内有关“高等教育现代化指标体系研究”的成果进行梳理并加以评述，尽力呈现已有研究现状，同时提出此研究有待深入拓展的空间。

一、研究兴起

中国现代化研究从向西方学习到自主探索，经历了一个不断借鉴与创新的过程。国内高等教育现代化指标体系研究同样经历着参照西方，再通过分析比较形成中国特色的指标体系的过程。因此，有必要首先回顾现代化指标体系研究的历史发展，从而发掘国内高等教育现代化体系研究的源头活水。

西方兴起的现代化研究，形成了一个庞杂的现代化理论体系。“在20世纪后五十年里，世界现代化研究取得丰硕成果，从50年代至60年代的经典现代化理论、70年代的后现代化理论、80年代的生态现代化和再现代化理论、到90年代的第二次现代化理论”，经过长期的发展，已经融入了人文社会科学的各个领域[3]。中国有关现代化研究源自于史学领域，特别是中国发展史研究，“中国的新史学在 19至20世纪之交产生。新史学以进化史观为指导, 对近代以来中国的衰败、 民族危机和种种复兴努力所作的初步探讨, 可以看做现代化研究的起始阶段。”新文化运动中,中国学界围绕中国现代化的各种问题，在“30年代由《申报月刊》发起讨论,将此前的有关问题归结为一个总问题—— ‘中国现代化问题’。”[4]此举点燃了中国现代化研究的火种。

随着现代化研究的深入，各国政府已将现代化发展作为国家发展和社会进步的目标。作为发展目标，需要一整套可以评价的方法，建设科学的发展指标体系是其中的关键。20世纪70年代西方的社会指标运动，开启了现代化发展指标的研究。此领域研究改变了以往社会发展中的经济指标的主导地位，包括教育在内的社会指标开始受到重视。现代化指标的研究则进一步提出了衡量一个国家和地区的现代化发展程度，最终形成了一些“具有代表性的定性和定量的指标体系与标准。”[5]

国内的现代化指标体系的研究同样起步于社会指标领域的研究，大量借鉴国外现代化指标的理论依据与设计，不断与中国国情相结合，形成中国特色现代化的指标体系建设。“20世纪30年代、80年代，中国先后两次出现‘何为现代化’的大讨论，对于现代化问题达成了一些基本的共识，对现代化指标体系也有了初步认识。”学者们一致认为设计建立一套科学的现代化指标体系是必要的[6]。由此，中国社会科学院社会指标课题组根据国情及各国的指标体系综合比较形成了有代表性的16项指标，随着“二次现代化”理论的提出，中国现代化战略研究课题组提出了“《中国现代化报告2001》评价指标体系”[7]。与此同时，中国科学院可持续发展战略研究组发布的《2004中国可持续发展战略报告》中提出了“全面建设小康社会的指标体系”，这一系列的现代化指标的探索与构建，极大地推动了中国现代化建设事业的发展进步。

各国社会发展指标都将教育作为重要指标，同时也将“教育类指标”视为现代化指标体系必不可少的部分[8]。比如，箱根模型提出“全面推广文化知识”*由1960年日本箱根会议提出的经典现代化的八项标准中的其中一项。，列维模型指出“教育组织的专业化程度高”*美国社会学家列维提出的现代化八大特征之一。，现代人模型提到“愿意接受正规的教育和科学知识”*美国斯坦福大学社会学教授英克尔斯1974年出版《走向现代化》一书中提出的现代人的特征之一。，比较模型谈到普及正规教育等。在定量的标准中，布莱克标准中提出了“中小学适龄组入学比例和高等教育在每百万居民中的学生数”*普林斯顿大学国际研究中心西里尔·E·布莱克教授，提出了有关现代化的十项指标，此为第七项教育指标。，英格尔斯标准中将“大学入学率(在校大学生占20.24岁人口的比例)”*英格尔斯教授依据世界银行有关世界发展的研究，结合6个发展中国家的研究，提出了现代化的11个评价指标和标准，大学入学率作为其中一项指标。作为现代化指标之一。联合国开发计划署的人类发展指数中将“教育获得，用成人识字率及小学、中学、大学综合入学率”*联合国开发计划署在《1990年人文发展报告》中提出衡量各成员国经济社会发展水平的人类发展指数。作为共同衡量现代化指标体系中的指数之一。《联合国千年发展目标》中也将“普及初等教育”作为一项人类现代化指标。这些指标模型与标准的制订有效地推动了世界各国现代化进程，加快了世界各国教育现代化发展。中国学者同样将“教育”作为国家发展的重要社会指标，特别是在现代化研究中，将“教育类指标”呈现在不同层次的指标目录中。比如，在中国社会科学院社会指标课题组的十六项指标中，将“教育经费占国民生产总值的比重”作为重要指标之一；在《中国现代化报告2001》中，“中学普及率(在校中学生人数占适龄人口的比例)、大学生普及率(在校大学生占20-24岁人口的比例)”是两次现代化指标中的重要组成部分；《2004中国可持续发展战略报告》中提出了社会运行质量的指标，其中“大专以上受教育人口比例”和“教育公平度”都是重要的内容。

这些现代化指标体系在构建的过程中，都将“教育”作为重要指标，充分体现了教育现代化在整个人类社会现代化发展中的重要地位，同时也开启了“教育现代化指标体系”的研究。同样，作为教育发展体系中的重要一员，“高等教育现代化指标体系”的研究也找到了它的研究起点。

二、研究现状

较其它现代化指标而言，教育自身现代化研究起步较晚，其原因在于早期现代化研究将社会各部门纳入整体研究。这使得许多学科在现代化研究中多少涉及到了教育，它们仅仅“把教育作为其中的个体因素，并没有进行专门的教育现代化研究。”[9]高等教育现代化的研究有着同样的命运，也就导致了高等教育现代化研究没有系统成熟的理论，更谈不上有关现代化指标体系的研究。中国高等教育现代化研究，脱胎于人文社会科学对大学的研究，同时也依托于教育现代化的研究。1978年《人民教育》发表了著名短评《加快教育现代化的步伐》，文中明确提出了“四个现代化的关键是科学技术现代化，而科学技术现代化的基础又在教育。要实现四个现代化，必须大大加快教育现代化的步伐。”[10]这也正是近现代以来，中国教育现代化研究的又一个春天，也可以说是中国高等教育现代化研究的新起点。高等教育现代化指标体系研究伴随着社会现代化指标体系研究和教育现代化指标体系研究的推进而不断深化，多层次、多学科的现代化指标体系研究，在一定程度上影响了高等教育指标体系的理论建构与实践路径的探究。

1.渗透于国家整体现代化指标体系中

早期社会指标研究将教育作为社会发展中的重要因素，以其评价各国社会发展进步的重要指标。比如，布莱克标准中“高等教育(每百万居民的学生数)”，英格尔斯标准中“大学入学率(在校大学生占20-24岁人口比例)”,联合国开发计划署的人类发展指数中的“教育获得中大学入学率”，《世界发展指标》中的“高等教育生均公共教育经费、高等教育毛入学率”，《联合国千年发展目标》中“女孩对男孩的接受高等教育的比率”，还有联合国教科文组织、经济合作与发展组织等国际组织都提出了相应的高等教育发展在整个社会发展中的指标项目。对这些指标体系的参照，开启了中国高等教育现代化指标体系研究。国内具有代表性的社会指标研究也都涉及了高等教育发展的指标，比如，20世纪80年代中国社会科学院社会指标课题组参照国外指标体系的理论框架，充分结合中国国情，建立了16项指标，其中就包括“大学生占20-24岁年龄人的比重”，《中国现代化报告》的评价指标体系中也提出了在第一次、第二次现代化过程中，都将“大学生普及率(在校大学生占20-24岁人口的比例)”纳入指标之中。

在这些社会指标体系中，高等教育始终是必不可少的元素，比如大学入学率、大学普及率、高等教育经费等指标都影响着社会进步和国家现代化的进程。由此可见，社会发展指标、现代化指标的研究，渗透着对高等教育现代化指标体系的研究。

2.融合于教育现代化指标体系中

由于长期依附于社会指标研究，教育现代化指标的研究起步较晚，导致了高等教育现代化指标研究的滞后。同时，教育现代化研究不能完全等同于高等教育现代化研究，对于高等教育自身独特性的认识不足，也造成了高等教育现代化常常被教育现代化所代替。有关指标体系的研究中，早期的教育指标研究常常包含了高等教育指标，大量教育现代化定性指标也同样是高等教育现代化所需的指标。从某种程度讲，教育现代化指标体系的研究是高等教育现代化指标体系研究的另一股源水。1978年《人民教育》以《加快教育现代化的步伐》的短评提出：“搞教育现代化无非就是资金、技术装备、干部三方面的问题。”这是当时中国对教育现代化的三个要素的认识，也可以说是一种类似指标的雏形。随后，学界对于教育现代化的内涵、特征等的研究，目的在于研讨到底怎么样才算教育现代化，但是这些还不是真正的教育指标。随着教育现代化研究的理论与实践的发展，指标体系的探索逐渐成为关注点，教育指标从社会指标中的国家整体指标中独立出来。学者们根据各自对教育现代化理解的不同，从教育自身的立场来思考建构现代化指标。杨明从对教育现代化理念和方法的认识出发，提出了教育现代化指标，如“教育公共经费、留学生百分比、大学毛入学率和每10万居民中大学生数”。褚宏启则认为，背景与政策、教育管理体制、教育的类型与结构、课程与教育教学方法、教育条件等方面是衡量一个国家教育现代化的主要因素。殷革兰提出教育现代化指标中应包括教育思想、教育发展水平、教学体系、办学条件、师资队伍和教育管理等方面内容为维度的现代化指标。谈松华等人从定性与定量两个方面提出了教育现代化指标体系：定性指标包括教育制度、教育思想与观念、教育内容、教育手段与设备、教育管理及决策、教师队伍；定量方面包括“高等教育的入学率，每10万人口中的高等学校在校生人数，公共教育经费占GDP的比例，人均公共教育经费等。”李健宁等人则以“压力-状态-响应”的概念框架设计了由教育现代化动力系统、教育现代化质量系统、教育现代化公平系统组成的现代化指标体系[11-15]。

邬志辉对教育指标体系研究进行了更深入的推进，他指出：“教育现代化重心下移趋势使学校教育现代化主题日益凸显。”[16]30由此，他提出了学校教育现代化指标体系，包括资源、质量、公平、持续性、管理和生命活力六大领域，这些指标的设计与以往指标的根本取向不同，强调建立以学校、学生为出发点的现代化指标体系。杨东平等人则从教育自身公平的因素入手，提出了由总体教育水平差异和高等教育公平指数(入学机会、教育过程、学业成就)等方面的教育公平指标体系[17]。此外，还有一些有关区域教育现代化的研究也值得关注，叶平等人从地区发展的角度研究教育现代化的区域格局,揭示不同区域教育发展的水平和实现的条件，提出了“社会经济-教育”( S-E) 两维指标体系。”[18]“20世纪末和21世纪初，北京、广东、江苏、浙江、天津等一些发达地区都纷纷提出了在2010年率先基本实现教育现代化的目标，并制定了相应的评估指标体系或框架。”[19]比如，徐娅提出首都教育现代化指标包括教育监测指标和教育统计指标[20]。成媛提出“西部地区教育现代化评估指标体系应该按照五个指标进行评估, 即教育投入指标、教育规模指标、教育成就指标、教育质量指标和教育管理指标。”[21]在大量的论文成果发表的同时，一些著作也开始关注教育现代化指标体系的系统化研究，比如，贾宏燕在其著作中提出了将“社会满意度、学生综合素质水平、教育对经济的贡献等”加入教育现代化指标体系中[22]。胡卫等人提出将教育现代化指标分为背景模块、投入模块、过程模块和质量模块[23]。

综上教育现代化指标研究中，不难看出中国教育现代化指标体系从理论到实践都有了系统化的研究，这些探索都有利地推进中国教育领域现代化指标体系的深层研究，其中无一例外地都涉及了高等教育现代化指标研究，这些都为高等教育开展自身现代化指标体系研究打下了良好基础。

3.以高等教育自身为主体的现代化指标体系的研究

高等教育现代化与教育现代化，两者有着密切联系，高等教育现代化是国家整体教育现代化的有机组成部分，高等教育现代化的程度直接影响着国家整体教育现代化进程。教育现代化指标体系研究包含着的高等教育现代化指标的内容。但是，高等教育也具有其自身的独立性，其现代化指标体系不能仅仅停留于教育现代化指标体系的统合之下，以高等教育自身为主体的现代化指标体系研究也渐渐成为研究重点。

中国高等教育建设与发展，早期最为明显的路途是学习苏联模式，在20世纪80年代的现代化研究中，高等教育现代化研究也将苏联作为研究模版，提出了一些教育现代化的特征。比如，龙杏云认为：苏联高等教育现代化主要表现在高等学校的任务、培养目标、专业设置、课程结构、教学内容、教学手段和教学设备的现代化[24]。虽然这个特征不等于指标，但指标构建需要建立在这些特征之上，指标的设计要有理论与实践的依据，要准确把握当前高等教育现代化发展的现实状况与未来走向。

20世纪90年代，许多学者从世界发达国家高等教育现代化与中国高等教育现代化的特征与趋势入手，对高等教育现代化问题展开了讨论。冒荣认为：当代世界高等教育发展呈现出“战略化、普及化、一体化、信息化、国际化和新人本化”的趋势，“中国高等教育现代化,也包含着四个层面的变化,即教育物质基础和技术手段的现代化、教育制度的现代化、教育内容的现代化和教育思想的现代化。”[25]史贵全则从民族化的角度提出在高等教育国际化的同时，民族化也是中国高等教育现代化发展应有的趋势[26]。此外，一些学者也提出了高等教育现代化发展的目标。比如，顾冠华总结以往研究，结合现实，提出了中国高等教育现代化的目标分为内部与外部两个视角：内部包括高等教育思想观念、教育制度、教育教学内容、教育物质条件和技术手段的现代化；外部包括高等教育发展的国际化、法制化、民主化、大众化、终身化、创新化和“科学-人文”化以及理论体系健全化等[27]52。

进入21世纪，一些学者重新提炼出有关高等教育现代化的发展趋势与目标，比如，张安富提出了“教育现代化的发展进程中，个性化、终身化、信息化、国际化、多样化、民主化、特色化、社会化、普及化、绩效化等趋势是其基本特征。”[28]刘智运则指出，中国高等教育现代化不能与西方国家的现代高等教育的特征等同，由此他提出：中国特色高等教育现代化特征有民族性、时代性、人本性和国际性[29]。也有研究者深入高校内部，提出了课程现代化是高等教育现代化的实质，也有学者提出要处理好传统与现代的关系，比如，廖莉萍指出：传统文化因素应当被纳入高等教育现代化指标体系之中[30]。

这些有关特征与趋势的研究，从不同视角、层次与分析框架对高等教育现代化发展进行了探索，提出了构成高等教育自身现代化的基本因素，是高等教育现代化指标体系研究的基础，更是构建指标体系的参照系。中国专门的高等教育现代化指标体系研究可追溯起20世纪90年代，刘晖于1997年进行了广东省高等教育现代化的指标体系研究，该文对设计高等教育现代化指标的社会发展背景、建立指标体系的意义、原则及基本思路等方面开展研究，提出从规模、效益、质量和资源四个一级指标，高等教育毛入学率等20个二级指标构建指标体系[31]。

21世纪初，高等教育现代化指标体系研究开始升温，许多学者提出了自己的指标体系的构想。比如，王洪才对高等教育现代化现有的主流指标进行了分析，提出了高等教育的毛入学率、高等教育的开放度、高等教育评价体系的社会化程度、高等教育的课程设置与社会经济发展需要等11项核心指标，提出在量化指标外，还需要注重软指标的体现[32]。刘智运则明确提出了高等教育规模指标、质量指标、结构指标、投入指标和观念指标[29]29。这些有益探索深化了人们对高等教育现代化指标体系研究的认识。

高等教育现代化指标体系研究的另一个特点是对区域性高等教育现代化指标体系的研究。2007年，继广东省之后，上海市高等教育现代化指标体系的一系列研究也随之开展，比如，上海高等教育现代化指标研究课题组提出了上海高等教育现代化指标体系的理论依据，同时还有指标框架。朱益明认为：“建立上海高等教育现代化指标体系需要回应经济全球化、知识经济、终身教育、高等教育角色变迁等时代特征，要发挥支持与服务社会发展的重要功能。这些都是我们建设指标体系需要考虑的问题。”朱益明从上海高等教育现代化发展的愿景出发，提出了由规模、结构、质量、经费与管理等五个方面确立指标体系，并进行了核心指标与扩展指标的区分。”[33]上海市教委2009年发表了上海教育现代化内涵及指标体系研究的报告，通过综合分析，指出了上海高等教育发展水平定位，同时提出了相应的指标体系，为中国高等教育现代化指标体系研究的推进提供了研究范例[34]。

江苏省也是最早提出高等教育现代化指标体系建构的地区之一，发布了《2020年江苏教育现代化指标》，许庆豫等人就将江苏省指标与经济合作与发展组织(Organization for Economic Cooperation and Development，OECD)所提出的高等教育现代化的主要指标进行了比较，提出了在高等教育成就、高等学校生均教育经费、高等教育毛入学率、高等学校生师比四个指标维度与OECD组织成员国之间的差距，提出未来江苏高等教育现代化发展的目标[35]。此研究为我们与世界高等教育现代化发展指标相适应提供了思考。

与发达地区相比，边疆地区由于经济社会发展水平较低，有关高等教育现代化指标的研究很少，只有甘肃省和西藏自治区开展了相关的研究。比如，李洁在甘肃省高等教育现代化的研究中，结合高等教育发展指标的共性与区域指标的个性，针对甘肃省提出了“以普及化、多样化、信息化、特色化、终身化、国际化、民主化”等目标，并未给出系统的现代化指标体系[36]。相比之下，有关西藏高等教育现代化指标体系的研究更深入一些，刘凯等人比较了国内外有关高等教育现代化指标体系，结合西藏高等教育现代化推进的现有水平，“从要素的视角对高等教育现代化的特征内涵进行了分析，并提出了七大要素：教育观念、教师队伍、教育体制与管理、教育结构、人才培养、科学研究和社会服务、办学条件。”[37]

总之，对于高等教育现代化指标体系，自20世纪80年代以来，许多领域的学者都对其进行了深入研究，从社会指标研究开始，不断向教育自身学科推进，最终形成了高等教育自身独立的研究专题。这些研究既有全球视野，又注重本土化，兼顾国家整体和地区，相互不断借鉴，体现了高等教育现代化指标体系在社会发展中的协调作用。同时，在指标体系的构建中，这些研究考虑到社会发展指标的总体要求，在追求与教育现代化指标体系相适应的同时，构建了适应高等教育自身发展需要的指标体系。

三、反思与展望

国内高等教育现代化指标研究是一个不断深化的过程，如同指标体系自身是一个动态发展的过程。笔者认为，中国高等教育现代化指标体系研究具有三个特征：首先，研究学科多样化。植根于社会指标研究的高等教育现代化指标体系研究，从社会指标研究推进到教育指标研究再到高等教育自身指标研究，其过程体现出高等教育发展对社会发展的重要性。其次，研究参照系多元化。既有与国际组织的指标比较，又有国别指标的参照，这是中国高等教育现代化指标研究的传统，也是建设中国高等教育现代化指标体系的基石。最后，区域性的研究成为主导。在中国高等教育现代化指标体系研究成果中，区域化的成果最多，上海、广东、江苏和西藏等地区的研究充分证明了这一特色。因此，中国高等教育现代化指标体系研究还有继续努力的方向。

1.继续推进高等教育现代化指标体系研究的区域化

18世纪工业革命以来形成的经典现代化理论，对人类社会从传统性走向现代性提供了理论支持。然而经典现代化呈现以工业化进程为标志的图景之时，也显露出其不能回避的缺陷。“经典现代化产物的现代性，带来了极大的物质财富，也带来了理性的专制、人性的淡化、精神的空虚、生态的灾难等人类越来越难以忍受的‘现代病’。”[38]以西方发达国家现代化为模式，形成了路径依赖，出现了社会发展具有工业化趋同的倾向，各国各地区的现代化水平并非同步。可见，现代化发展并不是仅以某一国家或者模型为目标的追赶，而是一种基于自身特点的发展过程。

就高等教育而言，区域性的发展水平不是同步的，呈现出不均衡性。因此，在构建高等教育现代化指标体系的过程中，要充分考虑区域的现实需求。指标的目的在于促进现代化水平。区域化也不意味着国家整体现代化指标的失效，更不意味着对世界主流指标体系的否定。只能说，现代化过程本身就是一个多样化过程，具有发展的动态性。因此，在中国这样一个经济发展不均衡、文化多样态的国家，高等教育现代化指标体系的研究更要实事求是，结合当地社会经济发展的现实与未来的需要、当地高等教育自身发展的特点、各类指标体系的优势，有效地推进高等教育现代化。只有继续深化现代化指标体系的区域化研究，才能科学地推进中国特色高等教育现代化。

2.加快高等教育现代化指标体系导向和监测机制的研究

高等教育现代化指标体系不仅仅是一种衡量方法，更是一种促进高等教育现代化发展的机制。现代化进程的分析主要运用三种方法：一是“叙事方式”，用大量历史事实阐述现代化进程的特点与规律；二是“定量分析”，用大量历史统计数据，建立评价模型，分析现代化进程的结构和特征的变化；三是“综合分析”，采用历史事实和统计数据相结合、定性和定量结合、现象分析和数学分析相结合的方法，综合阐释现代化进程的特点[27]57。这正是现代化指标体系构建的基础，通过定量指标和定性指标共同衡量发展水平。

衡量水平的目的在于明确差异，更重要的是要在指标中找出发展的标准和策略化的路径，这是建立高等教育现代化指标体系的更高一级的目的。高等教育现代化指标具有导向、评估和监测功能。其中导向功能和监测功能的实现就体现在指标体系的构建之中，一方面，指标的选择和权重，体现出对现代化发展的理解；另一方面，运用指标评估现有水平，体现以评促建的效果。由此，在构建高等教育现代化指标体系的过程中，不能忽略其导向与监测功能的实现，在全面实现教育现代化的背景下，加快导向与监测功能的研究是当务之急。

3.在研究中体现指标体系研究的学科立场

已有的高等教育现代化指标体系分为两种：以数量为标志的硬指标和以状况为标志的软指标。硬指标在各国和国内部分省市使用的较多，此现象主要来源于对经济增长的价值崇拜，将教育过程与生产过程相统一，将教育要素数量化，易于操作。但是，在现代化过程中，数量的标志不能作为绝对标准，还有一些不易测量的指标。基于后现代化理论、生态现代化开始对人的现代化进行关注，中国学者何传启综合以往各种现化代理论后提出：满足人类幸福追求和自我表现是现代化的重要标志。由此，倡导人的自由充分发展正是教育自身的终极目的，比如学生成长体验、教师职业信仰和职业幸福感等。因此，现有高等教育现代化指标不能只考虑社会经济发展与物质财富增涨的量化指标，也要高度关注基于现代化发展的核心因素——人的发展的指标。有学者提出：一些主观指标中关注人的生命活力，这类指标是“基于个人层次的，是以个体的内省和经验为基础的概念，它着重关心的是学校成员怎样看待和评价自己学校生活质量。”[16]34这是高等教育现代化应有的指标观。总之，要在指标体系中体现教育本身价值取向，并体现教育学科立场。

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10.3963/j.issn.1672-8742.2016.02.001

全国教育科学“十二五”规划2013年度教育部重点课题“西藏高等教育现代化评价指标体系及其推进路径研究”(DIA130300)

杨小峻(1965-)，女，河南孟津人，教授，教育学硕士，研究方向为民族教育、高等教育及教育心理。

王毅(1985-)，男，山西静乐人，讲师，博士研究生，研究方向为教育学原理。

G40-058.1

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2015-10-20；编辑：荣翠红)